das baugerüst 2/04 - Bildung in der Jugendarbeit

Inhalt

Wolfgang Noack: Heraus aus der Nische. Einführung in das Heft

  • BILDUNGSGELEGENHEITEN
    Roger Schmidt: Bildung in Gremien
    Werner Windisch: Drei Wochen Bildung. Freizeit mit Jugendlichen
    Renate Conrad: "Du bringst es nicht".Bildungsarbeit mit benachteiligten Jugendlichen
    Günther J. Friesenhahn: Internationale Jugendarbeit zwischen Tourismus und Bildung
    Michael Kempkes: Von der Schulung zur Persönlichkeitsbildung. Bildungschancen für ehrenamtliche MitarbeiterInnen im Grundkurs
    Martin Nörber: Bildung als Selbstbildung
    Marina Khanide: Interkulturelle Bildung
    Elke Heldmann-Kiesel: Gute Angebote genügen nicht. Bildung eine Marketingaufgabe
  • RELIGIÖSE BILDUNG
    Rainer Brandt: Bildung als Zu-mutung. Zu-mutung, sich mit Religion auseinander zu setzen
    In Memoriam Rolf Hanusch 1943-2003
    Johannes Bach: Alter Mann mit Bart oder Skateboardfahrer? Gottesbilder aus der Sicht von Heranwachsenden
    Michael Freitag: Im Abenteuerland des Heiligen. Aspekte religiöser Bildung

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Wolfgang Noack: Heraus aus der Nische.

Einführung in das Heft
Wer in 40 oder 50 Jahre alten baugerüst Ausgaben blättert, schmunzelt etwas über die regelmäßig abgedruckten Monatspläne für die Jugendgruppe. Lied, Andacht, Wochenspruch und Thema strukturieren den Abend für die Junge Gemeinde. Das wöchentliche Thema gliederte sich noch einmal in Ziele und Teilziele, methodische Hinweise und Materialien für den "Dienst an der Jugend". Am Ende war klar, was der Jugendliche gelernt haben sollte. Ein Curriculum für jeden Gruppenabend. Die Besucher kamen noch zahlreich, die Konkurrenz hielt sich in Grenzen, Eventkultur und die Spaßgesellschaft waren noch nicht erfunden und Internet, Playstation und Discozauber hielten noch nicht Einzug in den Jugendkeller. Die "Gute alte Zeit"? Vielleicht?

Es kamen andere Zeiten, andere Konzepte, andere MitarbeiterInnen und andere Jugendliche. Erlebnispädagogik, raumorientierte Jugendarbeit, Nachmittagsbetreuung. Und dann sollte ein Ruck gehen durch das Land, und alle Bildung wurde auf Nützlichkeit und Verwertbarkeit hin überprüft. "Was bringt es?" fragten plötzlich alle. Die außerschulische Jugendbildung fristete ein Nischendasein.

Wenn heute neu über Bildung nachgedacht wird, so bietet sich auch die Chance aus der Nische (wieder) herauszuspringen. Bildungsanspruch, Bildungsverständnis und Bildungspraxis kommen neu in den Blick. Jugendarbeit und kirchliche Synoden diskutieren Bildungskonzepte und melden sich mit dem Anspruch zu Wort, dass Bildung mehr sei als das, was Schule verlangt und zu bieten habe. Gerade dann, wenn Schule sich um ein Jahr verkürzt, berufliche Verwertbarkeit zählt und "weiche" Fächer zunehmend an den Rand gedrängt werden oder ganz verschwinden. Was da übrig bleibt kann ja wohl nicht alles sein.
Denn Menschen leben zuerst als Bürgerinnen und Bürger, Väter und Mütter, Umweltgestalter und Naturverbraucher, Käufer und Konsumenten, Nachbarn, Wähler und Mediennutzer. Lässt sich Solidarität, ehrenamtliches Engagement, religiöser Dialog, kritische Auseinandersetzung mit der wirtschaftlich globalisierten Welt in der Schule von morgen unterbringen? Wohl kaum. Wer bietet Jugendlichen Raum, um hier Erfahrungen zu machen, um Zusammenleben zu gestalten, um Alternativen zu denken und zu leben?

"Jugendarbeit ist Bildung in Freiheit zur Freiheit" schrieb Helmut Kentler, einer der großen Vordenker in den 70er Jahren. Jugendarbeit zeichnet sich durch Freiwilligkeit und Selbstorganisation aus, wird weder als Pflichtveranstaltung organisier, noch verfügt sie über ein Curriculum. "Alles" antwortet Hartmut von Hentig auf die Frage, was den Menschen bilde, "aber eben nur dann", so von Hentig weiter, "wenn diese Erfahrungen auch verarbeitet werden". Eine Chance für die Jugendbildungsarbeit,
Bildungsanlässe schaffen und diese gemeinsam reflektieren, hier liegen die Stärken von Jugendarbeit. Auf Freizeiten, im Umgang mit Medien, in der Begegnung mit anderen Religionen und Kulturen, in der Auseinandersetzung um politische Veränderungen. Jugendbildungsarbeit findet in der Freizeit statt, muss Spaß machen. "Bildung ist aber nicht nur Spaß, sondern immer auch Zumutung, Herausforderung - und nicht einfach Bestätigung" (Werner Lindner).

Hat Jugendarbeit in den letzten Jahren ihre Bildungsideale versteckt, zu sehr auf Event- und Spaßkultur gesetzt? Haben (hauptberufliche) MitarbeiterInnen ihre eigene Bildungsintention heruntergespielt? Vielleicht. In der Öffentlichkeit (und auch in kirchlichen Synoden) wird Bildung mit Schule gleichgesetzt. Außerschulische Jugendarbeit wurde auf die Spielwiese abgeschoben, auf der sich Jugendliche austoben können, wenn noch Zeit bleibt. Etwas mehr Selbstbewusstsein stünde diesem Arbeitsbereich schon zu.

Gerade in einer Zeit, in der Arbeitsbiografien nicht mehr so gradlinig verlaufen wie früher, in der das Wort Solidarität zum Fremdwort wird, in der Bürgerrechte von wirtschaftlicher Dominanz überrollt werden oder in der die Individualität zur Religion erhoben wird. Ehrenamtliche und hauptberufliche MitarbeiterInnen haben eine Vorstellung, wie Leben anders gelingen kann, wie Kinder und Jugendliche neugierig werden können, wie sie wach bleiben für die Probleme der Zeit und der Welt.

Bildung ist mehr als Kinder und Jugendliche möglichst effizient auf die Bedürfnisse des Arbeitsmarktes vorzubereiten. Von der Intention, den Anlässen, der Praxis und auch der Zumutung außerschulischer Bildung reden die Autorinnen und Autoren in den Beiträgen des Heftes. Sie wollen herausfordern, die eigenen Bildungsideale und die eigene Intention zu reflektieren.

Wenn der Bildungsaspekt von Jugendarbeit neu in den Blick kommt, müssen nicht neue Wochenpläne für Themenabende geschrieben werden, aber die Bedeutung dieser Arbeit für Kinder und Jugendliche, für die Zukunft von Kirche und der Gesellschaft bedarf schon einer offensiven Darstellung.

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Mike Corsa:Bildung - Eine Herausforderung für Mitarbeiter(innen) der evangelischen Jugend?

Kernaspekte zum Bildungsanspruch der evangelischen Jugend

Bildung in der Kinder- und Jugendarbeit - Leerformel oder Kernbestand?

Es gibt unterschiedliche Möglichkeiten, wie man sich dem Thema Bildung aus jugendverbandlicher evangelischer Sicht nähern kann; eine in der Praxis verbreitete ist folgende: nach Erlebnispädagogik, feministischer Mädchen - und Frauenarbeit, Gewaltpräventionskonzepten nun also als politisches Mainstreamthema Bildung. Und die Frage zum Umgang mit dem Thema lautet folglich: müssen wir im Zuge der aktuellen Bildungsdiskussion unsere guten und für junge Menschen vielfach bedeutungsvollen Formen und Angebote ein weiteres Mal umtiteln und an die derzeitige politische Großwetterlage anpassen? Also das Notwendige und Wirkungsvolle mit neuen Legitimationsopern für Kirche und öffentliche Hand sichern? Nicht nur in der Evangelischen Jugend, sondern auch um sie herum, werden diese Fragen mit einem gewissen Druck bewegt, wofür die zahlreichen Stellungnahmen von Jugendverbänden und Jugendringen ein gewichtiges Symptom sind. Auch die aej hat sich bei der letzten Mitgliederversammlung positioniert und wird in absehbarer Zeit einen auf Zielgruppen zugeschnittenen Materialband zum Thema "Bildungsort Evangelische Jugend" herausgeben.

Die Begleitmusik zu diesem - von außen motivierten - Umgang hat durchaus schrille Töne: öffentliche Jugendpläne werden "umgebaut" was da heißt: weniger Geld für selbstbestimmte Inhalte, Formen und für die Infrastruktur der Kinder- und Jugendarbeit. Sie kann sich mit Projekten zu den aktuellen jugendpolitischen Themen der Regierungen um Programmmittel bewerben. Ganz unverblümt hört man in den Gängen der "öffentlichen Hand", dass innovative Ideen in der Kinder- und Jugendarbeit nur noch in Verbindung mit (oder gar nur am Ort) Schule eine Chance auf Förderung haben. Ein erkennbares Profil als relevanter Bildungsort lässt hoffen, von finanzpolitischen Kahlschlägen verschont zu bleiben. Das berüchtigte "Koch-Steinbrück-Papier" zur Sanierung der öffentlichen Hand will den Bildungsbereich weitgehend schonen. Doch ob die beiden Ministerpräsidenten dabei die Kinder- und Jugendarbeit im Blick haben ist sehr zu bezweifeln. Selbstorganisierte, selbstbestimmte Kinder- und Jugendarbeit gilt mehr als Spielwiese für "die sieben fetten Jahre", zählt also nicht zum unverzichtbaren Kernbestand, wenn es um (finanz-)politische Prioritätensetzung geht.

"Aneignung der ganzen Welt"
Die Arbeit unter der Überschrift "Bildung" darzustellen ist sicher ein pragmatischer, den derzeitigen Kürzungsorgien geschuldeter Versuch, den Kernbestand evangelischer Kinder- und Jugendarbeit zu sichern. Doch kann unser Denken dabei nicht stehen bleiben. Kinder- und Jugendarbeit, die Jugendverbände und die Evangelische Jugend haben eine lange Bildungstradition und auch heute noch vielfältige Möglichkeiten, Bildungsprozesse junger Menschen anzuregen und zu fördern - auch wenn dies in der Vergangenheit etwas in Vergessenheit geraten schien. Gerade weil die derzeitige Bildungsdebatte in Deutschland so schullastig ausgerichtet ist müssen die eigensinnigen Bildungsleistungen der Kinder- und Jugendarbeit mit Nachdruck aufgezeigt und mit einigem Theaterdonner öffentlich dargestellt werden. Die Verteidiger(innen) des Bildungsmonopols von Schule und Ausbildung sind gut gewappnet bei der Sicherung ihrer Pfründe und der krakenartigen Besetzung des Bildungsthemas. Das Bundesjugendkuratorium hat in seiner Streitschrift im Wissen um die Macht- und Verteilungskämpfe gefordert, dass sich die Kinder- und Jugendhilfe ihrer Bildungsdimensionen vergewissert und sich auf einen Begriff von Bildung verständigt, "der es ihr (...) ermöglicht, im Rahmen einer neuen Bildungspolitik die erforderlichen Zuständigkeiten und Ressourcen zu reklamieren" (Bundesjugendkuratorium, 2001, S. 8). Kinder- und Jugendarbeit ist also aufgefordert, sich mit ihrem spezifischen Bildungsverständnis und den daraus ableitbaren Funktionen für ihre Zielgruppen auseinander zu setzen.

Betrachten wir also Kinder- und Jugendarbeit als eigenständigen Teil des Bildungswesens - und nicht nur als ein (sinnvolles) Angebot des florierenden Freizeitmarkts. Sie kann natürlich nicht im Blick der Bildungsdiskussion sein, wenn die wissenschaftlichen und politischen Matadore Bildung nur im Schlepptau der Ökonomie definieren, ausschließlich ausgerichtet auf Anforderung der Wirtschaft. Ein so einseitig ausgerichtetes, stark verzwecktes Verständnis macht Bildung zur Lernmaschine, die Menschen optimal in wirtschaftliche Produktionsprozesse zu zwängen versucht. Der Ort für eine solchermaßen eingemauerte Bildung ist Schule und Ausbildung, die Instrumente sind Verpflichtung (am besten lebenslang), Wissensvermittlung (Detailwissen mit schneller Verfallserscheinung) und Zertifizierung (sagen wir besser Benotung und folglich auch Selektionsmechanismen). Dieser Bereich von Bildung wird in Fachdiskussionen als formelle Bildung bezeichnet. Sie kann aber nicht isoliert betrachtet werden, denn Bildung umfasst ebenso nichtformelle und informelle Bildungsorte und Lernsituationen. Nichtformelle Bildung ist jede Form freiwilliger Bildung in Angebotsform, informelle Bildung meint ungeplante und nicht gezielte Bildungsprozesse, die an jedem beliebigen Ort (Familie, Freundeskreis, Schule, Freizeit, etc.) stattfinden können. Bildung kann nicht einseitig daran festgemacht werden, welche Wissensbestände an die nachwachsende Generation mal mit mehr mal mit schlechtem Erfolg weitergegeben werden. Sie zielt auf die ganze Persönlichkeit - die individuellen Anlagen und Fähigkeiten (das Eigene) sollen sich im Austausch mit Gesellschaft, Kultur und Natur entfalten können. Bildung ist ein umfassender Prozess, sich mit Unvertrautem und Fremdem auseinander zu setzen, sich Kultur und notwendiges Wissen anzueignen und dabei eine verantwortliche, selbstbestimmte Lebensführung auszuprägen. Sie bewirkt einen "Zusammenhang von Lernen, Wissen, Können, Wertbewusstsein, Haltungen (Einstellungen) und Handlungsfähigkeit im Horizont sinnstiftender Deutungen des Lebens" (EKD, 2003, S. 66). Sie ist also nie einseitig zweckbezogen, also nicht instrumentalisierbar für vorgefertigte Zwecke. Bildung lässt Raum für Reflexion, Kritik, Protest, braucht Raum für Unvorhersehbares und bewirkt Veränderung. Sie ist ein lebensbegleitender Prozess, individuell auf die einzelne Person und lebensweltbezogen - sie ist Aneignung der ganzen Welt (Comenius) und damit eine wesentliche Komponente für die Teilhabemöglichkeit und -fähigkeit von Menschen in verschiedenen Lebensbereichen.

Ein herausragender Ort mit langer Tradition
Bildung kann nicht auf eine Lebensphase begrenzt sein (beispielsweise auf Kindheit und Jugend) und kennt nicht nur eine Institution / einen Ort ihrer Entfaltung (beispielsweise nur Schule und Ausbildungsstätte). Bildungsforscher(innen) haben empirisch nachgewiesen, dass nur ca. 30% der Lernprozesse in den Institutionen des klassischen Bildungssystems (Schule, Ausbildung) stattfinden, demzufolge also Zweidrittel in informellen oder nichtformellen Arrangements (Kessl / Otto / Treptow, 2002, S.77).

Ein bedeutungsvoller vielgestaltiger Ort in den Lebenswelten von jungen Menschen für nichtformelle und informelle Bildung ist Kinder- und Jugendarbeit, sind Jugendverbände wie die Evangelische Jugend. Ihr Selbstverständnis als jugenddominierter, von jungen Menschen selbstbestimmter Ort und Gestaltungsrahmen mit geringen Reglements durch Erwachsene und ihre durch Freiwilligkeit geprägte Rahmung regen selbstbestimmte offene Bildungsprozesse an und fördern sie. Ein auf den Einzelnen ausgerichtetes, lebensweltlich orientiertes Konzept der Kinder- und Jugendarbeit umfasst Inhalte sozialer, politischer, emotionaler und kognitiver Bildung. Bildungsanlässe und
-prozesse sind selbstbestimmt und von eigensinniger Art. Sie haben ihre eigenen Gesetzmäßigkeiten, die wesentlich von den Kindern und Jugendlichen bestimmt werden. Kinder- und Jugendarbeit ist mit ihren Bedingungen "ein herausragender Ort für selbstgesteuertes, lebensnahes soziales wie politisches Lernen" ( 11. Kinder- und Jugendbericht, 2002, S. 164). Passen die Settings nicht, dann stimmen junge Menschen mit den Füßen ab und suchen sich andere Orte, wo sie das bekommen, wonach sie suchen.

Kinder- und Jugendarbeit hat eine lange und eigenständige Bildungstradition. Schon in den 60-er Jahren des vorigen Jahrhunderts hat sich die Frage "Was ist Jugendarbeit" mit dem Autonomieanspruch junger Menschen als Kern eines Bildungsverständnisses auseinandergesetzt. Betrachtet man spätere Theoriekonzepte - emanzipatorische, jugendkulturelle, geschlechtsspezifische, interkulturelle, subjektorientierte Kinder- und Jugendarbeit, so nimmt Bildung mit dem beschriebenen weitgefassten, ganzheitlichen Verständnis als selbstbestimmter, selbstgesteuerter offener Prozess immer eine herausgehobene Stellung ein. Im Horizont der jeweils konzipierten Ausrichtung sollen Fähigkeiten entfaltet und Kompetenzen erworben werden können.

Das Selbstverständnis als relevanter Ort für Bildungsprozesse junger Menschen ist eingeflossen in die bundesgesetzliche Beschreibung der Kinder- und Jugendarbeit als gesellschaftliche Pflichtaufgabe. § 11 SGB VIII / KJHG formuliert einen rechtlich eigenständigen breit angelegten Bildungsauftrag der Kinder- und Jugendarbeit als außerschulische Jugendbildung mit allgemeiner, politischer, sozialer, gesundheitlicher, kultureller, naturkundlicher und technischer Bildung. Entsprechend enthalten auch die Jugendpläne zur Förderung der Kinder- und Jugendarbeit von Bund, Ländern und Gemeinden unterschiedliche Jugendbildungsprogramme, aus denen die Träger der Kinder- und Jugendarbeit und insbesondere die Evangelische Jugend noch immer beachtliche Summen für ihre Arbeit erhalten.

Leider hat die Praxis der Kinder- und Jugendarbeit ihren eigenen Bildungsanspruch jahrelang wenig reflektiert, kaum thematisiert und folglich versäumt, sich in den Bildungsdebatten zu positionieren. "Man" sah und sieht sich mehr als Anbieter am Freizeitmarkt - zumutungsfreie Bespaßung mit Erlebniskick. Die fehlende Auseinandersetzung mit dem eigenen Bildungswirken korrespondiert mit der Tatsache, dass Bildungsleistungen der Kinder- und Jugendarbeit in der Öffentlichkeit kaum wahrgenommen werden - "hier dominieren Aspekte der Betreuung, der Freizeitgestaltung und die Anforderung, gesellschaftliche Fehlentwicklungen zu kompensieren" (11. Kinder- und Jugendbericht, 2002, S. 164). Leider liegt auch die EKD - Bildungsdenkschrift "Maße des Menschlichen" in diesem Trend. Sie konzentriert sich bei der Betrachtung von Bildungsorten auf Schule und übergeht die Bedeutung der evangelischen Kinder- und Jugendarbeit bei der guten Beschreibung eines ganzheitlichen protestantischen Bildungsverständnisses. Selbst in den abschließenden Thesen zu evangelischen Perspektiven von Bildung in der Wissens- und Lerngesellschaft erwähnt sie neben Familie als primären Ort für Bildung nur Kindertageseinrichtungen als weiteren bedeutungsvollen Ort vor der Einschulung - und bleibt damit im konservativen Denksystem einer verkürzten Bildungspolitik, die sie kritisiert.
Die verschiedenen Stellungnahmen zur Leistung der Kinder- und Jugendarbeit im Bereich Bildung deute ich auch als nachdrückliche Appelle in die eigenen Reihen, die Bildungsdimensionen in der Praxis von Kinder- und Jugendarbeit stärker zu reflektieren, sie mehr ins Bewusstsein der Handelnden zu rücken und sie offensiver darzustellen - natürlich auch, um mit einem wohl legitimierten Stück des Kuchens dabei zu sein. In einem zweiten Teil will ich deshalb Dimensionen des Bildungshandels der Kinder- und Jugendarbeit aufzeigen und zur Diskussion darüber anregen. Sie sind eng angelegt an die Positionierung der aej "Evangelische Jugend bildet. Zur Bedeutung von Bildung in der Evangelischen Jugend" vom November 2003.


Dimensionen des Bildungshandelns Evangelischer Jugend

Den nachfolgenden acht Dimensionen liegt ein christliches Bildungsverständnis zu Grunde, das den Menschen in seiner biblischen Ganzheitlichkeit wahrnimmt, mit Leib und Seele, Gefühl und Verstand, Liebes- und Herrschaftsbedürfnissen, religiösen und sozialen Sehnsüchten und der Fähigkeit zum lebensförderlichen wie zum lebenszerstörenden Tun. Sie orientieren sich an den grundlegenden Bildungszielen Entfaltung des Lebens - Bewältigung des Lebens - Gestaltung des Lebens.

I. Entfaltung und Entwicklung eigener Fähigkeiten ("Leben als Gabe")
Evangelische Jugend schafft für junge Menschen soziale Räume und örtliche Räumlichkeiten, in denen sie ihr Leben in seiner ganzen Fülle entfalten können. Sie erfahren den Wert ihres eigenen Lebens und den Wert allen Lebens. Sie finden Möglichkeiten, ihrem Leben Sinn zu geben und von Gott Sinn geschenkt zu bekommen. Sie können ihre Sinne entfalten und Sinnlichkeit ausprägen. Evangelische Jugend regt sie an, ihre sozialen, emotionalen, motorischen, musischen und geistigen Kräfte zu entwickeln und fördert sie dabei.

II. Experimentieren ("Leben als Werden")
Evangelische Jugend arrangiert Räume für selbstbestimmte und angeleitete Entwicklungs- und Entfaltungsprozesse junger Menschen. Diese bieten Gelegenheit zum Experimentieren und sind vielfach gestaltbar. Evangelische Jugend unterstützt junge Menschen, sich über Lebensentwürfe und Lebenspraktiken - vor allem über die Aussicht des Gelingens - in der Gleichaltrigengruppe zu verständigen. Sie fördert junge Menschen, Fähigkeiten zur Bewältigung individuellen Lebens auszubilden, sich konstruktiv mit der eigenen Rolle als Junge oder Mädchen auseinander zu setzen und Kompetenzen für eine verantwortliche Lebensführung zu entwickeln. Und sie unterstützt, eigene Positionen in den komplexen Welten zu finden und die eigenen Interessen zu artikulieren.

III. Erproben und Herausbilden sozial konstruktiven Verhaltens ("Unvollkommenes und gebrochenes Leben")
Grundlage von Bildungsprozessen in der Evangelischen Jugend ist die christliche Erkenntnis, dass Leben niemals vollkommen ist. Junge Menschen können in der Evangelischen Jugend erfahren, mit eigenen Grenzen und Unvollkommenheiten produktiv umzugehen. Ziel ist ein lebensfreundlicher Umgang mit eigenem Versagen und dem anderer. Die Gruppe der Gleichaltrigen hat als sozialer Dialograhmen auch an dieser Stelle eine herausgehobene Bedeutung. Gleichberechtigt eingeladen sind alle jungen Menschen unabhängig von personalen und gesellschaftlichen Voraussetzungen. Evangelische Jugend fördert die Entwicklung und Reflexion von Identität, Selbstwert und Selbstachtung. Dabei ist Evangelische Jugend aufmerksam für nicht-gelingendes Leben bei anderen Menschen, gegenseitige Achtung und Akzeptanz und das Hinterfragen von lebensfeindlichen Strukturen.

IV. Aneignung von Welt ("Freiheit zur Individualität")
In der Evangelischen Jugend lernen junge Menschen, ihre Lebensprozesse in verantworteter Freiheit zu gestalten, die sich am Evangelium orientiert. Sie erhalten Impulse, die sie ermutigen, sich selbst zu bilden und ihre Potenziale zu entfalten. Sie werden angeregt, ihre Identität zu schärfen, eigene Lebensmuster zu entwickeln und eigene Lebenswege zu gehen - in Übernahme und Ablehnung vorgegebener Traditionen und vorgelebter Lebensweisen. Eigenes Denken und eigensinnige Zukunftsentwürfe sind das Ziel. Das Andere und das Fremde soll als Bereicherung erlebt werden. Damit einher geht die Ausprägung eines individuellen Gewissens und der Fähigkeit, Verantwortung zu übernehmen.

V. Erwerb ethischer Kompetenzen ("Leben braucht Orientierung")
Evangelische Jugend fördert junge Menschen bei der Ausbildung einer kritischen Vernunft, die ihnen zur Orientierung in einer unübersichtlichen und widersprüchlichen Welt verhilft. Maßstab hierfür ist die biblische Botschaft mit ihren grundlegenden Kriterien der Gerechtigkeit, des Friedens, der Liebe und des verantwortlichen Umgangs mit allem Leben. Junge Menschen sollen eigene Orientierungsmuster ausbilden, um die Welt in individuellen, gesellschaftlichen und globalen Dimensionen lebensfreundlich, gerecht und überlebensfähig zu gestalten. Evangelische Jugend regt diese Prozesse an und gibt Orientierungsimpulse, die bis zur Vermittlung gesellschaftlich akzeptierter Verhaltensregeln reichen. Sie unterstützt den Erwerb von Kompetenzen, sich über Zusammenhänge zu informieren, politische Entscheidungsabläufe zu durchschauen und Visionen für ein gerechtes Leben in der Einen Welt zu entwickeln. Ziel ist die ethisch mündige Persönlichkeit.

VI. Erwerb von Alltags- und politischen Kompetenzen
("lebenspraktische Kompetenzen in der Zivilgesellschaft")
In der Evangelischen Jugend können junge Menschen unterschiedliche Fähigkeiten entwickeln und sich Fertigkeiten aneignen. Sie erwerben ergänzendes Wissen sowie soziale und lebenspraktische Kompetenzen zur Bewältigung ihres persönlichen Alltags. Evangelische Jugend zeigt Wege auf, sich konstruktiv in gesellschaftliche Prozesse einzubringen und die eigenen Interessen zu vertreten. Insbesondere ehrenamtliche Mitarbeiter-(innen) erwerben durch ihre Praxis und ihre Erfahrungen in den Selbstvertretungsorganen der Evangelischen Jugend politische Grundkompetenzen, um sich erfolgreich in gesellschaftliche Entscheidungsprozesse einzumischen und gesellschaftliche Verantwortung zu übernehmen.

VII. Erwerb sozialer Kompetenzen ("Leben in Beziehungen")
In der Evangelischen Jugend stehen Beziehungen zu Menschen, zu Gleichaltrigen, Jüngeren und Erwachsenen sowie zu Jugendlichen mit anderen Lebenshintergründen und aus anderen Erfahrungskontexten im Mittelpunkt aller Konzepte. In Gruppen und Angeboten der Evangelischen Jugend ereignet sich soziales und kommunikatives Lernen, das auf andere Lebenszusammenhänge übertragen werden kann. Erwachsene Bezugspersonen genauso wie Jüngere, die signifikante Lebenserfahrungen voraushaben, nehmen die Rolle als Vorbilder und Verhaltensmodelle ein.
Von besonderer Bedeutung sind:
- das Aushandeln zwischen unterschiedlichen Meinungen und Interessen, die Bewältigung von Konflikten, produktives Streiten und das Entwickeln darüber hinausgehender Gemeinsamkeiten;
- die Erfahrung erfolgreicher Bewältigung altersgemäßer Problemstellungen in Beziehungsprozessen.

VIII. Religiöse Bildung ("Leben in Beziehung zu Gott")
Religiöse Bildung ist ein Kernelement der Evangelischen Jugend. Ziel sind religiös mündige, kritikfähige, entscheidungsfähige und verantwortungsfähige junge Menschen. Evangelische Jugend nimmt Kinder und Jugendliche als Subjekte ihres eigenen Glaubens mit altersspezifischer Perspektive und mit altersspezifischer Religionskompetenz ernst. Sie fördert junge Menschen bei der Entwicklung einer christlichen Identität und einer persönlichen Glaubenspraxis. Evangelische Jugend ist eine christliche Lerngemeinschaft, in der Jugendliche und Mitarbeitende authentisch ihren Glauben zeigen, gegenseitig Fragen stellen und aushalten und Antwortversuche geben. Jugendliche können in diesem Rahmen als für ihr eigenes Leben kompetente und verantwortliche "Theolog(inn)en" ihre eigenen Antworten finden, neue Impulse zur Auseinandersetzung mit der eigenen Religion erhalten und mit Glaubenspraxen experimentieren. Für junge Menschen "sind die kirchlichen Gemeinden mit ihren Gemeindegruppen oder die übergemeindlich organisierten christlichen Jugendverbände heute der einzige Ort, wo sie gelebtem Glauben begegnen, christliche Gemeinschaft erfahren und über die Fragen des Glaubens auch persönlicher Art sprechen können"(Ochel, 2001, S. 47).

Diese acht Bildungsdimensionen gründen auf zwei Faktoren, die zu den zentralen Wesensmerkmalen von Evangelischer Jugend zählen: sie schaffen Rahmenbedingungen für selbstbestimmte und von jungen Menschen selbst gesteuerte Bildungsprozesse, wirken aber gleichzeitig über ihre Mitarbeiter(innen) impulsgebend - orientiert an biblischen Grundlagen und einer demokratischen Gesellschaft. Dies fordert Mitarbeiter(innen) der Evangelischen Jugend persönlich und fachlich heraus.


Und nun" Drei eigenwillige Zuspitzungen

An dieser Stelle ließe sich eine bunte Bildungslandschaft der Evangelischen Jugend entfalten (bei differenzierter Betrachtung können eine Menge Formen evangelischer Kinder- und Jugendarbeit ohne besondere Mühe begründet dem Bildungsthema zugeordnet werden), auch wäre eine detaillierte Betrachtung, welche persönlichen und fachlichen Kompetenzen die acht Bildungsdimensionen von Mitarbeiter(inne)n erfordern, angezeigt. Dies geschieht an einem anderen Ort. Deshalb spitze ich mit drei Aspekten vielleicht etwas einseitig zu, die mir wichtig erscheinen und die zu Diskussionen führen können:
- Ich konnte hoffentlich deutlich machen, dass eine Reflexion unseres Bildungshandelns angesagt ist. Das Spektrum an unqualifizierten Aussagen aus den eigenen Reihen - sie reichen von "Wir haben mit Bildung nichts am Hut" bis "Unser Beitrag ist soziale Bildung" - ist erschreckend breit und widerständig. Reflektieren meint: die Bildungsdimensionen der eigenen Angebote erfassen und Maßnahmen zur bewussten Förderung von Bildungsanlässen ergreifen. Wer nicht zu erkennen vermag welche Chancen in der evangelischen Kinder- und Jugendarbeit liegen, dem empfehle ich die Lektüre des Heftes – Transparent. Evangelische Jugendarbeit und Bildung? des Amtes für kirchliche Dienste der Evangelischen Kirche von Kurhessen-Waldeck. Die Autor(inn)en zeigen verschiedene Bildungsanlässe in der evangelischen Kinder- und Jugendarbeit auf - gut gegliedertes Material zur Diskussion für die Praxis - empfehlenswert!

- Die Bildungsdiskussion stellt, wie ich aufzeigen konnte, einige Anfragen an unsere Mitarbeiter(innen). Sturzenhecker fordert, dass vor allem hauptberufliche Mitarbeiter(in-nen) eine erkennbar dominierende Betreuungs-, Konsum- und Spaßorientierung aufgeben müssen. "Für Kinder und Jugendliche einen möglichst zumutungsfreien lockeren Freizeitraum zu schaffen reicht nicht aus, um deren Entwicklung optimal zu fördern" (Sturzenhecker, 2002, S. 185). Mitarbeiter(innen) der Evangelischen Jugend - ehrenamtliche wie hauptberufliche - müssen angeleitet werden, Bildungsanlässe zu erkennen und mit Kindern und Jugendlichen zu erschließen. Ihre Aufgabe ist es, zusammen mit den jungen Menschen nach Herausforderungen und Ansatzpunkten für Lernschritte zu suchen. Sie sind Pfadfinder(innen) für Lern- und Aneignungsprozesse, die herausfordern und Spaß machen. Insbesondere die hauptberuflichen Mitarbeiter(innen) benötigen eine angemessene und hinreichend qualifizierte Ausbildung und Praxisbegleitung. Nicht nur ich habe ernsthafte Zweifel, ob die derzeitigen Ausbildungsgänge an Fachschulen, Fachhochschulen und Universitäten, die für das Feld Kinder- und Jugendarbeit qualifizierte Fachkräfte hervorbringen sollen, eine angemessene Bildung der künftigen "Bildner-(innen)" (vgl. Scherr, 2002) leisten. Die Kritik am Stand der Selbstreflexion richtet sich also nicht nur an die Fachkräfte, sondern ganz speziell auch an die defizitäre Ausbildungssituation - dringender Handlungsbedarf!

- Sehr kritisch muss bei der der Bildungsdebatte der Drang zum Zertifizieren von nichtformellen und informellen Bildungsleistungen betrachtet werden. Der Bildungsort Kinder- und Jugendarbeit unterscheidet sich gerade dadurch von Schule und Ausbildung, dass Bildungsprozesse eben nicht auf eine bestimmte Verwertbarkeit ausgerichtet sind. Auf der Zertifizierungswelle mitzureiten heißt letztendlich der Logik des formalen Bildungssektors zu erliegen. Es besteht Gefahr, dass junge Menschen, die in Schule und Ausbildung durch Notengebung schon stigmatisiert werden, sich ein weiteres Mal in dieser Rolle wiederfinden. Viel wichtiger ist, ein öffentliches Bewusstsein über die Bildungschancen der Kinder- und Jugendarbeit zu schaffen. Darauf könnten sich Menschen in Bewerbungssituationen beziehen und ihre bildungsbiografischen Eckpunkte darstellen. Sie erhielten dafür voraussichtlich mehr Zuspruch als mit der Vorlage eines wilden Sammelsuriums unterschiedlicher Zertifikate.
Evangelische Jugend und die aktuelle Bildungsdebatte - das ist kein Widerspruch, sondern ein Zusammenhang, der im Interesse von Kindern und Jugendlichen herzustellen ist, wenn uns ihre bestmögliche Förderung am Herzen liegt. Unsere Positionierung anknüpfend an unsere reiche Bildungspraxis ist nach innen eine notwendige Bildungsmaßnahme und eine Qualifizierungsmaßnahme in Richtung aktueller Bildungspolitik - ganz im Sinne unserer Einmischungsstrategie im Interesse von jungen Menschen.

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Martin Nörber: Bildung als Selbstbildung

Die Auseinandersetzung mit dem Thema Bildung kann als kontinuierlicher Diskussionsprozess verstanden werden, der in einer sich als "Wissensgesellschaft" betrachtenden Gesellschaft zum grundlegenden Bestandteil eines diskursiven gesellschaftlichen Entwicklungsprozesses gehört. Mit der in der breiten Öffentlichkeit einsetzenden Debatte nach der Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse und der Fokussierung der Bildungsdiskussion auf den Ort Schule, begann auch eine erneute Auseinandersetzung zum Thema Bildung in der Jugendarbeit. Während sich die Jugendarbeit zwar grundlegend als Bildungsangebot versteht, ist festzustellen, dass dieses Verständnis in den vergangenen Jahrzehnten weitestgehend in den Hintergrund getreten war bzw. durch vielfältige selbst- wie fremdgesetzte Aufgabenzuschreibungen geschwunden ist. Erst die aktuelle gesellschaftliche Bildungsdebatte und die in ihr stattgefundene weitestgehende Beschränkung der Wahrnehmung auf Bildungsprozesse in der Schule sowie hiermit einhergehende Befürchtungen einer weiteren Verdrängung in den nicht mehr gesellschaftlich wahrgenommenen und geförderten Schatten der Randständigkeit hat dazu geführt, dass die Bildungsdimension in der Jugendarbeit wieder entdeckt und neu propagiert wird.

Der folgende Beitrag will diesen Prozess der neuen Auseinandersetzung mit einem alten Thema unter dem Fokus der Frage der spezifischen Bedeutung der Person der Jugendlichen selbst und ihrer subjektgeleiteten Aneignung von Bildung - hier bezeichnet als Selbstbildung - diskutieren und die Rolle und Bedeutung der Jugendarbeit in diesem Zusammenhang klären.


Was ist und wie geschieht Bildung?

Die Integration von Kindern und Jugendlichen in eine Gesellschaft geschieht generell unter den Aspekten von Erziehung und Bildung. Unter Erziehung verstehen Pädagoginnen und Pädagogen die "Einwirkung der älteren Generation auf die jüngste". Dazu gehören "das Geschehen wie das Ergebnis dieses Geschehens" sowie "die Handlungen, die Erzieher ausüben, und die Absichten, die sie verfolgen, aber auch die Wirkungen, die Kinder erleiden; Erziehung wird für den Einfluss gebraucht, den Institutionen, soziale Gruppen oder Gesellschaften im Ganzen auf Heranwachsende ausüben" (Tenorth 1988, 12f.) Unter Bildung kann der Prozess verstanden werden, "in dem sich Subjekte ihre Kultur sowohl aneignen wie fortentwickeln und selbständig reproduzieren ... eine solche Praxis (ist) zeitlich und sachlich nicht zu begrenzen, sie dauert ein Leben lang an und umfasst das gesamte Bündel von universalen Kompetenzen und je speziellen Fertigkeiten, die in diesem Prozess der Aneignung von Welt genutzt werden? (Tenorth 1988, 21).
Ergänzt werden - so Harmut von Hentig - muss dieses Verständnis aber um eine weitere Dimension, die in der Verengung des Bildungsbegriffs auf Kognitives und Praktisches vielfach zu kurz kommt. Gemeint ist die Dimension der Identitätsbildung im Kontext des Bildungsprozesses. Hentig stellt fest, dass "unter den drei Verben, mit denen man das Wort Bildung assoziieren kann: etwas haben bzw. wissen, etwas können bzw. tun, etwas sein bzw. sich einer Sache bewusst sein, ... wir noch immer die größte Anstrengung auf das erste und fast keine auf das letzte, auf das es in unserer Zeit am meisten ankäme", verwenden (Hentig 1991, 447).

Gerade diese dritte Dimension im Bildungsprozess verweist darauf, dass der "gebildete Mensch" sich nicht durch den Einsatz eines Nürnberger Trichters entwickelt - wie dies beispielsweise auch Marie Marcks treffend in einer ihrer Zeichnungen darstellt. Bildung ist vielmehr als umfassender Prozess zu verstehen und geschieht heute in einem durch den Einzelnen selbst gesteuerten und betriebenen Prozess, der von außen beispielsweise durch Schule und Jugendarbeit unterstützt werden kann, der aber ohne eigenes Wollen und Tun weitestgehend auf der Ebene des Haben und Wissens verbleibt.


Selbstbildung fördern und begleiten

Die Jugendarbeit als Bildungsort umfasst die Aufgabe der Förderung und Begleitung selbstgesteuerten und selbstmotivierten Wollens und Tuns bei der Vermittlung von

- "Haben bzw. Wissen"
Beispielsweise in Bildungsurlauben und Seminaren, themenbezogenen Projektgruppen (z.B. Entwicklungspolitik), Qualifizierungsangeboten für ehrenamtliche und freiwillige Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter sowie Leitungskräfte.

- "Können bzw. Tun"
Beispielsweise in der Organisation, Leitung und Durchführung von Kinder- und Jugendgruppen, Aktionen und Projekten sowie Lager, Fahrten und Freizeiten; des verantwortlichen Umgangs mit Finanzmitteln; der Planung und Durchführung wie Infrastrukturprojekten wie z.B. dem Erwerb eine Zeltplatzes, dem Ausbau eines Jugendhauses oder der Anschaffung von Computern für ein Internetangebot.
- "Etwas sein bzw. Sich einer Sache bewusst sein"
Beispielsweise als Leiter oder Leiterin einer Jugendverbandes öffentlich gegenüber Politik und Verwaltung zu agieren, Forderungen zu vertreten und Begründungszusammenhänge für die Sinnhaftigkeit und Notwendigkeit der geleisteten Arbeit aufzuzeigen; als Mitglied eines Jugendverbandes oder als Besucher eines Jugendhauses sich im Rahmen eines Projektes oder einer Aktion zu engagieren und diesen Einsatz gegenüber sich und Mitmenschen darlegen zu können.


Ein besonderer Bildungsort?

Warum aber soll gerade die Jugendarbeit eine besondere Bedeutung als Bildungsort besitzen, wenn davon ausgegangen werden kann, dass Jugendliche sich Bildung auch "naturwüchsig" in der Gruppe der Gleichaltrigen (Peer-group) - qua ihrer Mitgliedschaft zur "Alterskohorte Jugend" - aneignen können? So wird beispielsweise festgestellt, dass "in den neunziger Jahren ... mit der veränderten (verlängerten) und hochgradig ambivalenten Jugendphase, reflexiver Modernisierung und Individualisierung der Gesellschaft eine zunehmende Bedeutung der Peer-Kontexte im Verbringen der Freizeit diagnostiziert (wird). Freunde, andere Kinder und Jugendliche werden vor dem Hintergrund veränderter häuslicher Lebenswelten (wie geschwisterloses Aufwachsen, Zugewinn an Freiheitsräumen) ein wichtiges Beziehungs- und Kontaktfeld. Sie haben im Kontext einer ausgedehnten und entstrukturierten Jugendphase, in Folge von Prozessen kultureller Freisetzung und verlängerter Adoleszenzphasen mit ihren jugendtypischen Entwicklungsaufgaben und sozialen Bewältigungsproblemen ihre Bedeutung und ihren Sinn verändert. Kindliche und jugendliche Gesellungsformen sind nicht mehr nur ein vorübergehendes, mit Protest verbundenes Abgrenzungsphänomen gegenüber der Erwachsenengesellschaft und deren Kultur, sondern sie begleiten - mit schnell wechselnden Stilen und Moden in Medien und Technik - die eigenständige Kindheit und Jugendphase in einem langen Prozess des Erwachsenwerdens, der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben, von Krisen und Brüchen sowie die Ausbildung von Geschlechtsidentität" (Hafeneger 2002, 202).

Die Peer-group hat damit in ihrer Bedeutung eine Position erlangt, in der sie die Sozialisation durch Erwachsene wie beispielsweise Eltern sowie Lehrerinnen und Lehrer relativiert. Peer-Kontakte in "Jugendkulturen, Jugendszenen und Cliquen (sind) längst für viele Jugendliche zu notwendigen, ja zu überlebenswichtigen Selbsthilfeaktionen (Baake 1987, 89), zu ihren zentralen Sozialisationsinstanzen (Ferchhoff 1990, 73), zu einem häufig letzten Ort jugendlicher Identitätsbildung (Hammer 1990, 108) geworden. Die in der aktuellen Phase gesellschaftlicher Erosionen und Umbrüche (vgl. Negt 1984) stattfindende immense Ausweitung und Ausdifferenzierung von Jugendkulturen und Jugendszenen ist als Versuch Jugendlicher zu sehen, sich selbst in dieser unübersichtlichen Welt zu definieren und zu orientieren. Jugendkulturen, Jugendszenen und jugendliche Cliquenbildungen sind dabei der wohl deutlichste, im Lebensalltag Jugendlicher praktisch werdende Versuch, sich subjektgeleitet gesellschaftliche und soziale Wirklichkeit handelnd anzueignen" (Krafeld 1996, 83f.).

Die Mitgliedschaft oder das Engagement in einem Jugendverband oder in einem Jugendhaus ist aber einerseits wenig anders als die Zugehörigkeit zu einer Peer-group. Andererseits existiert ein grundlegender Unterschied im Rahmen einer eher "formellen" Zugehörigkeit zu einer Peer-group im Jugendverband oder Jugendhaus im Vergleich zur eher "informellen" Zugehörigkeit in einer "naturwüchsigen" Peer-group. Auszugehen ist davon, dass der Grad der Konfrontation mit Themen, Projekten, die Anforderung an eine Verantwortungsübernahme sowie an zuverlässiges und berechenbares Handeln in einer formellen Peer-group höher ist als in der informellen Gruppe. Konfrontation, die an Interessen, Bedürfnissen und Entwicklungsstand von Jugendlichen ansetzt, bedeutet in aller Regel eine Herausforderung, der sich Jugendliche stellen um sich selbst und gegenüber anderen zu beweisen. Insofern stellen Konfrontationen im Entwicklungsprozess für Jugendliche interessante und notwendige Orientierungs- und Abarbeitungsherausforderungen dar, an deren Kontext Bildung im dargestellten Sinn geschieht. Diese im Bereich der Jugendarbeit existierenden Herausforderungen unterscheiden sich beispielsweise grundlegend von Herausforderungen in naturwüchsigen Peer-groups oder im Bereich der Schule. So muss davon ausgegangen werden, dass beispielsweise die strukturellen Verfestigungen im Raum der Schule dazu führen, dass Jugendliche sich ihrer Schülerinnen- und Schülerrolle im Raum Schule nur schwer entledigen können und somit aufgrund ihrer geringen Freiheits- und Selbstbestimmungsmöglichkeiten nur schwer attraktive und bildende Konfrontationen wahrnehmen können.

Die besondere Herausforderung vor der die Jugendarbeit als Bildungsangebot steht ist gegenüber Jugendlichen deutlich zu machen, dass Jugendarbeit weitestgehend alle Aspekte eines naturwüchsigen und attraktiven Peer-group-Angebotes besitzt und die darüber hinausgehenden Konfrontationen in aller Regel mit Spaß, dem näheren und tieferen Kennenlernen von Gleichaltrigen und Erwachsenen wie auch dem Lernen neuer Kompetenzen und Zusammenhängen einhergeht. Eine für die Jugendarbeit nicht gerade einfache aber notwendige wie sinnvolle Aufgabe.

Literatur
Baacke, D.: Jugend und Jugendkulturen. Darstellung und Deutung. Weinheim 1987
Ferchhoff, W.: Jugendkulturen im 20. Jahrhundert. Von den sozialmilieuspezifischen Jugendsubkulturen zu den individualitätsbezogenen Jugendsubkulturen. Frankfurt 1990
Hafeneger, B.: Kinder- und Jugendräume, Peer-group, Straße. In: Schröer, W./Struck, N./Wolff, M. (Hrsg.): Handbuch Kinder- und Jugendhilfe. Weinheim 2002, 199-211
Hentig, H.v.: Die Schule neu denken. In : Neue Sammlung, Heft 3/1991, 436-448
Krafeld, F.J.: Cliquen und Pädagogik. In: Brenner, G./Hafeneger, B. (Hrsg.): Pädagogik mit Jugendlichen. Bildungsansprüche, Wertevermittlung und Individualisierung. Weinheim 1996, 83-89
Negt, O.: Lebendige Arbeit, enteignete Zeit. Politische und kulturelle Dimensionen des Kampfes um die Arbeitszeit. Frankfurt 1984
Tenorth, H.-E.: Geschichte der Erziehung. Weinheim 1988

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Christoph Butterwegge: Bildung im Zeitalter der Globalisierung

Standortfaktor, Ware und Zukunftsmarkt
Das neoliberale Konzept der Standortsicherung

Neoliberalismus war zunächst eine Wirtschaftstheorie, aus der sich später eine Sozialphilosophie und eine politische Zivilreligion entwickelte, welche den Staat und die Gesellschaft aus Effizienzgründen nach dem Modell der Leistungskonkurrenz (um)gestalten will, wobei ihr der Markt zum Mythos und der Wettbewerb zwischen den Wirtschaftssubjekten zum Wundermittel für die Lösung aller sozialen Probleme gerät.
In der Form, die sie heute angenommen hat, ist "Globalisierung" das Werk neoliberaler Ökonomen, liberalkonservativer Politiker und wirtschaftlicher Interessengruppen. Neoliberale machen heute den Sozialstaat für sämtliche Übel und Missstände verantwortlich, die es ihrer Ansicht nach in modernen Gesellschaften gibt, sei es die Massenarbeitslosigkeit, die Krise der Familie oder die Überalterung. Selbst ultraliberale Ökonomen leugnen allerdings nicht, dass ein Mindestmaß an sozialer Sicherheit nötig ist, um das Abgleiten der Menschheit in Anomie und Chaos zu verhindern.

Wenn man bedenkt, wie kontinuierlich das deutsche Bruttoinlandsprodukt bei fast stabilen Preisen wächst, dass die Bevölkerungszahl der Bundesrepublik stagniert oder längerfristig zurückgeht und dass die Sozialleistungsquote trotz der außergewöhnlichen Belastung durch die Wiedervereinigung und einer erheblich höheren Arbeitslosenquote heute niedriger ist als vor einem Vierteljahrhundert, kann von einem "überbordenden" Wohlfahrtsstaat aber sowenig die Rede sein wie von einer Überforderung der Volkswirtschaft. Was sich in dem genannten Zeitraum - zu Gunsten von Grundeigentümern, Kapitalbesitzern, Selbstständigen und Spitzenverdienern, aber zu Ungunsten von Arbeitnehmer(inne)n, Erwerbslosen und Rentner(inne)n - spürbar verändert hat, ist die Verteilung des Volkseinkommens.

"Standortsicherung" kehrt das Verhältnis von Ökonomie und (Sozial-) Politik, die zur abhängigen Variablen der Volkswirtschaft degradiert wird, um. In den Mittelpunkt politischen Handelns rückt die (angeblich) bedrohte Wettbewerbsfähigkeit des "Industriestandortes D.". Auf der neoliberalen Agenda steht weniger, vor allem jedoch ein anderer Staat. Es geht ihr keineswegs um die Liquidation des Sozialstaates, vielmehr um seine Reorganisation nach einem marktradikalen Konzept, um seine Transformation zum "nationalen Wettbewerbsstaat" (Joachim Hirsch), der geeigneter sein soll, Wirtschaftswachstum und Beschäftigung zu fördern.
Von einer sich verschärfenden Weltmarktkonkurrenz ausgehend, fordern Ultraliberale, die gefährdete Wettbewerbsfähigkeit des "eigenen" Wirtschaftsstandortes durch eine drastische Senkung der Löhne, Lohnnebenkosten und Sozialleistungen zu erhöhen. Gleichheit und Freiheit, Ergebnisgleichheit und Leistungsgerechtigkeit, Vollbeschäftigung und Lohnnivellierung schließen sich demnach aus. Nicht nur die Konkurrenz zwischen den Wirtschaftssubjekten, sondern auch ihr Resultat wird geradezu idealisiert: Gewinner steigern ihr Einkommen und ihr Vermögen, Verlierer bleiben auf der Strecke und fallen der Privatwohltätigkeit engagierter Mitbürger/innen anheim.


Bildung als Rohstoff?

Bezeichnend ist schon die Art und Weise, wie Neoliberale die wachsende Bedeutung der Bildung begründen. Der FDP-Politiker Guido Westerwelle schreibt: "Bildung ist der wichtigste Rohstoff für Deutschland. Bildung und Ausbildung werden immer mehr zum entscheidenden Faktor für den Erfolg auf dem Arbeitsmarkt, aber auch für den Erfolg der Volkswirtschaft insgesamt." Ähnlich sieht es der nordrhein-westfälische CDU-Vorsitzende Jürgen Rüttgers: "Wissen ist nicht nur zum entscheidenden Produktionsfaktor geworden, sondern auch zu einem nachgefragten Produkt, das Wettbewerbsfähigkeit sichert und Einkommen schafft.?

In dasselbe Horn stieß Roman Herzog. Der damalige Bundespräsident empfahl die USA am 26. April 1997 in seiner berühmt-berüchtigten "Ruck"-Rede als Vorbild für Spitzenleistungen im Bereich der Mikroelektronik und der sog. Neuen Medien durch Deregulierung sowie eine umfassende Förderung von Forschung und Technik: "Auch wir müssen rein in die Zukunftstechnologien, rein in die Biotechnik, die Informationstechnologie. Ein großes, globales Rennen hat begonnen: Die Weltmärkte werden neu verteilt, ebenso die Chancen auf Wohlstand im 21. Jahrhundert. Wir müssen jetzt eine Aufholjagd starten, bei der wir uns Technologie- und Leistungsfeindlichkeit einfach nicht leisten können." "Globalisierung" diente Herzog als weltwirtschaftliche Drohkulisse, um den Bildungsbereich genauso wie andere Sektoren, die bisher nicht kapitalistischen Verwertungsimperativen gehorchten, einer neoliberalen (Standort-)Logik des Gaspedals zu unterwerfen. Da geht es nicht mehr um Bildung als Menschen- bzw. "Bürgerrecht" (Ralf Dahrendorf) oder die Entwicklung der Persönlichkeit, sondern um die Erfordernisse des eigenen "Wirtschaftsstandortes" und/oder des Marktes. Bildung betrachtet man nicht mehr als öffentliches Gut und als demokratische Errungenschaft von historischem Rang, sondern bloß noch als einen "Standortfaktor", Handelsware bzw. Konsumartikel und Zukunftsmarkt.


Bildung auf dem Markt?

Wie der Politikwissenschaftler Bodo Zeuner treffend bemerkt, schließen sich das Prinzip "Markt" und das Prinzip "öffentliche Aufgaben in einem demokratischen Staat" jedoch wechselseitig aus: "Wer z.B. das Bildungssystem in gegeneinander konkurrierende Unternehmen aufspaltet, die mit eigenen Budgets arbeiten und im Interesse der" Wirtschaftlichkeit" Gebühren von Studenten, vielleicht demnächst von Schülern, erheben dürfen, der stärkt nicht irgendwelche" Eigenverantwortlichkeiten", sondern baut das demokratische Recht auf gleiche Bildungschancen unabhängig vom Einkommen ab und entzieht letztlich der demokratischen Gesellschaft die Möglichkeit, ihre Ressourcen sozialstaatlich umzuverteilen."

Die im Gang befindliche Reorganisation der Weiterbildung wie des Bildungswesens insgesamt ist Teil der Pläne zur Umgestaltung aller Lebensbereiche nach Vorbild des Marktes. Beschäftigungsfähigkeit des einzelnen Arbeitskraftunternehmers sowie "Wettbewerbsfähigkeit" des Wirtschaftsstandortes sind die Zielsetzungen, denen alle übrigen Vorgaben der Politik untergeordnet werden. Marktmechanismen und Konkurrenzbeziehungen halten Einzug auch in solche Sektoren, die davon bisher frei waren oder - wie das Sozial- und Gesundheitswesen - sogar ein Gegengewicht zum Markt gebildet hatten. Auch die Bildung bleibt nicht von Ökonomisierungs-, Kommerzialisierungs- und Privatisierungsstendenzen als Wesenselement der neoliberalen Globalisierung verschont. Vielmehr gehört sie zu den Bereichen, wo das Projekt des Neoliberalismus durch die Implementierung moderner Managementkonzepte, meist als notwendiger Reformschritt deklariert und von wohlklingenden Etiketten ("Neue Steuerungsmodelle", "Qualitätssicherung" oder "Kundenorientierung") begleitet, ohne Rücksicht auf die dort Beschäftigten alle Rationalisierungspotenziale nutzt.

Neoliberale glorifizieren die Leistung; sie machen daraus geradezu eine Ideologie. Wettbewerb, der Menschen unter bestimmten Bedingungen durchaus motivieren und zu Leistungssteigerungen befähigen kann, wird von ihnen zum Universalmechanismus und Allheilmittel emporstilisiert, das die Strukturprobleme einer globalisierten Marktökonomie lösen soll. Dahinter steckt ein inhumanes Menschenbild, das dem einer Sklavenhaltergesellschaft gleicht: Leistungsschwache bzw. -unwillige müssen mittels massiven Drucks, der an Nötigung grenzt, gezwungen werden, "mehr aus sich zu machen", während Leistungsträger umgekehrt durch materielle Anreize stärker motiviert werden sollen. Wettbewerb wirkt aber nur dann leistungsfördernd, wenn es nicht um die Vernichtung der Mitkonkurrent(inn)en geht, sondern gemeinsam und nach vorher im Konsens festgelegten, fairen Regeln um Verbesserungen gerungen wird!

Zu fragen ist, ob es im dritten Jahrtausend für mündige Bürger/innen noch Sinn macht, gegeneinander zu konkurrieren, statt im Interesse einer nachhaltigen Entwicklung miteinander zu kooperieren. Der neoliberale Wettbewerbswahn kann nicht das Bewegungsgesetz einer Gesellschaft der Zukunft sein. Wohlfahrtseinrichtungen, Kunst, Kultur, (Weiter-)Bildung, Wissenschaft und Forschung dürfen nicht von kommerziellen Interessen oder von der Spendierfreude privater Unternehmer, Mäzene und Sponsoren abhängig werden. Besser für die Allgemeinheit wäre es, sie in der Obhut demokratisch legitimierter Institutionen zu belassen!

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Autorinnen und Autoren des Heftes

  • Dr. Johannes Bach, München
    Diplomtheologe, Diplompsychologe
  • Rainer Brandt, Josefstal
    Pfarrer und Leiter des Studienzentrums für evangelische Jugendarbeit Josefstal
  • Dr. Christoph Butterwegge, Köln
    Professor an der Universität Köln, Seminar für Sozialwissenschaften
  • Renate Conrad, Nürnberg
    Diplomsozialpädagogin (FH) bei der Evang. Jugendsozialarbeit
  • Mike Corsa, Hannover
    Generalsekretär der Arbeitsgemeinschaft der Evangelischen Jugend in Deutschland
  • Gerborg Drescher, Josefstal
    Pfarrerin
  • Michael Freitag, Hannover
    Grundsatzreferent der Arbeitsgemeinschaft der Evangelischen Jugend in Deutschland
  • Dr. Günther Friesenhahn, Koblenz
    Professor an der FH Koblenz, Fachbereich Sozialwesen
  • Elke Heldmann-Kiesel, Darmstadt
    Öffentlichkeitsreferentin im Zentrum Bildung der EKHN, Amt für Kinder- und Jugendarbeit
  • Dr. Beate Hofmann, Nürnberg
    Professorin an der Evangelischen Fachhochschule Nürnberg, Pfarrerin
  • Michael Kempkes, Hamburg
    Jugendpastor und Leiter des Fortbildungswerkes im Kirchenkreis Alt-Hamburg
  • Marina Khanide, München
    Diplomsozialpädagogin (FH), Freiwilliges Soziales Jahr in der AusländerInnenarbeit
  • Dr. Martin Nörber, Wiesbaden
    Referent für politische Bildung beim Hessischen Jugendring
  • Roger Schmidt, Nürnberg
    Vikar, ehemaliger Vorsitzender der Landesjugendkammer der Evang. Jugend in Bay.
  • Dr. Ulrich Schwab, München
    Professor, Lehrstuhl für Praktische Theologie,Schwerpunkt Religionspädagogik
  • Matthias Spenn, Münster
    Pfarrer, wissenschaftl. Mitarbeiter am Comenius-Institut
  • Dr. Klaus Waldmann, Hamburg
    Bundestutor der evangelischen Trägergruppe für gesellschaftspolitische Jugendbildung
  • Werner Windisch, Passau
    Diplomsozialpädagoge (FH), Jugendreferent bei der Evang. Jugend Passau

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