das baugerüst 3/02 - Schule wohin?

Inhalt

Wolfgang Noack: Gute Schule ist mehr als das, was Pisa misst. Einführung in das Heft

  • SCHULE BRAUCHT ENTWICKLUNG
    Jan Hofmann: "Macht die Schulen auf, lasst das Leben rein"
    Rainer Winkel: Schule neu denken oder neu machen?
    Markus Hentschel: Welche Bildung brauchen Jugendliche in der Schule? Perspektiven für Schulentwicklung aus der Sicht evangelischer SchülerInnenarbeit
    Heiner Keupp: Pisa-Perspektiven jenseits der kognitiven Bildungsdefizite. Aufwachsen in der reflexiven Moderne, in der unsere Schulen noch nicht angekommen sind
    Klaus Wild: Schulen wahrnehmen und entwickeln. Modellversuch zur Schulentwicklung und die religionspädagogische Bedeutung
    Gottfried Schüz: Eine Schule ist so gut wie ihre Lehrerinnen und Lehrer
    Karl-Heinz Held: Ganztagsschule mit Kooperationspartnern
  • SCHULKONZEPTE
    Uta Hallwirth: Evangelische Schulen - Lebensorte protestantischer Kultur
    Susanne Thurn:
    Laborschule in Bielefeld. Eine Vorstellung, die Veränderungen anregen möchte
    Peter Ortling: Montessori-Schule. Den inneren Bauplan entwickeln
  • JUGENDARBEIT UND SCHULE
    Elke Heldmann-Kiesel/Heike Zick-Kuchinke: Der Nachmittag gehört mir! Freie Zeit oder Hausaufgaben, Jobs und andere Verpflichtungen
    Gerborg Drescher: Evangelische schulbezogene Jugendarbeit
    Friedemann Stöffler: Motivieren, qualifizieren, honorieren. Wie das Schülermentorenprogramm "Soziale Verantwortung lernen" Schülerinnen und Schüler in ihrem ehrenamtlichen Engagement unterstützt
    Maike Schaub-Vaupel: Eine Insel im Schulalltag
    Klaus Birkelbach: Schulsozialarbeit - Jugendhilfe an der Schule
    Astrid Diedrich: Ein bisschen den Himmel berühren... Schulseelsorge in der Praxis
    Elke Heldmann Kiesel/Heike Zick-Kuchinke: Jobben für den Life-Style?

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Wolfgang Noack: Gute Schule ist mehr als das, was Pisa misst

Einführung in das Heft
Anfang Juli wandte sich der Bundeskanzler mit einem Brief an die "lieben Bürgerinnen und Bürger". Aufgerüttelt durch das schlechte Abschneiden in der Pisa-Studie schloss der Kanzler: "So wie bisher kann es nicht weitergehen". Recht hat er! Nur was kann so nicht weitergehen? Dass "nur jeder zehnte Schüler" "im Land der Dichter und Denker" in der Lage ist, "schwierige Texte zu verstehen?" Dass Kinder von "Zuwanderern bei uns wesentlich schlechter gefördert werden?" Dass zwischen Nordsee und Alpen unterschiedliche "Bildungsstandards" herrschen? Wir dürfen, so schreibt der Kanzler weiter, "unsere Kinder nicht nur an ihren Schulnoten messen". "Die Schule soll ja auch ein Ort sein, an dem Kinder ihre Begabung und Kreativität entfalten" und "wo sie ihre Persönlichkeit herausbilden". Bravo kann man da nur zurufen. Nur jetzt geht der Streit erst richtig los. Welches Bundesland spielt schulisch in der ersten und welches in der zweiten Liga, liegt im Zentralabitur das Allheilmittel oder sollten sich gar die Kleinen im Kindergarten schon den ersten Leistungstests unterziehen? Das Pisa-Fieber grassiert im Land, setzt einen Kongress-Zirkus in Gang und führt zu manchen parteipolitischen Überreaktionen.

"Bildung", dieses Wort hatte einmal einen guten Klang. Waren doch damit nicht nur die verschiedenen Disziplinen mit Wissen und Fakten gemeint, sondern vor allem die Ausprägung und "Heranbildung" einer Persönlichkeit. Weltzugewandtheit oder "Weltfrömmigkeit", wie es bei Goethe heißt, prägten das Bildungsziel. Neugierig sein sollte das Kind, dem eigenen Leben eine Richtung, auch eine Ordnung geben. Erfüllt Schule diese Definition von Bildung? Werden Schülerinnen und Schüler in zehn, zwölf oder dreizehn Jahren so auf ihr Leben vorbereitet, dass sie neugierig bleiben, sich auskennen und in einigen Jahren Verantwortung für sich und andere übernehmen können?

Lehrerinnen und Lehrer berichten, dass es heute schwer sei zu unterrichten. Kinder bringen weniger von zu Hause mit, Disziplinschwierigkeiten nehmen zu und Eltern schieben Erziehungsaufgaben an die Schule ab. Ganz zu schweigen von großen Klassen, unzureichender Ausstattung oder auch höchst unterschiedlicher Motivation. Aber die Lebensbedingungen von Kindern, Jugendlichen und Familien haben sich in den letzten Jahren rasant verändert. Wie viele Lehrerkollegien haben eigentlich die letzten Jugendstudien diskutiert oder wenigstens zur Kenntnis genommen? Wie reagiert Schule auf die veränderten Voraussetzungen? Fragen sich Schulbehörden bei der Erstellung von Lehrplänen über welche Kompetenzen und Fähigkeiten Kinder und Jugendliche in zehn, zwanzig Jahren verfügen müssen, um in einer völlig veränderten Welt leben und Verantwortung übernehmen zu können? Der große Reformpädagoge Hartmut von Hentig bedauert, dass "die elementaren Sachen" in der Schule heute keinen Platz haben: "Naturerfahrung, Arbeit, Spiel, Abenteuer, Gemeinschaft, Machtverhältnisse, Verständigung und Verantwortung".

Die Frage, ob Schule diese Aufgabe heute noch allein bewältigen kann, war Anlass für dieses Heft und nicht eine Schul- oder gar LehrerInnenschelte. Über Schulentwicklung wird vielerorts nachgedacht und Kooperationen von schulischer und außerschulischer Bildung liegen im Trend. Diese Zusammenarbeit kann aber nur erfolgreich werden, wenn der vermeintliche Dualismus: hier die "harte" schulische Bildung, dort die außerschulische "weiche" Freizeitgestaltung geknackt wird. Jugendverbände, also Institutionen der außerschulischen Bildung haben Erfahrung im Umgang mit Kindern und Jugendlichen, haben Vorstellungen von Wertevermittlung und Bildungszielen. In der Zusammenarbeit liegen durchaus Chancen für eine neue Schule. Wenn durch kritisches Nachfragen hin und wieder der schulische Stoffvermittlungstrott gestört wird, so ist dies durchaus im Sinne von Schulentwicklung. Kooperation von Jugendarbeit und Schule kann nicht bedeuten, dass die einen die wichtigen Fakten vermitteln und die anderen die Funktion der Nachmittagsbetreuung oder des "Pausenclowns" übernehmen oder zur Entlastung etwa bei Disziplinschwierigkeiten gerufen werden. Kooperation bedeutet Zusammenarbeit auch in der Auseinandersetzung um Bildungsziele und -inhalte.

Ein erfolgreiches naturwissenschaftliches Studium macht noch keinen guten Pädagogen und Computerräume und Internetanschlüsse noch keinen lebensvorbereitenden Unterricht. Nun sind die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der außerschulischen Jugendarbeit nicht die besseren Lehrer, müssen die notwendigen Inhalte eines Fächerkanons anerkennen, aber in der Zusammenarbeit könnte Schule eine neue Entwicklung nehmen.

So wie in Kästners "Fliegendem Klassenzimmer" mit dem Lehrer Justus und seinem wiedergefundenen Freund dem "Nichtraucher" müsste Schule sein. So inhaltsreich und menschlich, so freundschaftlich und empathisch auf die Kinder eingehend. Vielleicht deutet sich in den beiden Männern auch die Kooperation von schulischer und außerschulischer Bildung an.
Ideen von Schulentwicklung und Konzepte für Kooperationen sind Inhalte der nachfolgenden Beiträge. Eine große Herausforderung, auch für (evangelische) Jugendarbeit.

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Jan Hofmann: "Macht die Schulen auf, lasst das Leben rein"

Die staatliche Institution Schule ist altmodisch, aber intelligent

Die Grundregeln für die Institution Schule als öffentliche Einrichtung sind seit Anbeginn die gleichen. Ein staatlich legitimierter Lehrer trifft vormittags auf eine Klasse von annähernd gleichaltrigen Schülern und arbeitet mit ihnen innerhalb eines festen Zeitrahmens an einem vorgegebenen Stoff. Die Lehrkraft wurde speziell für dieses Fach ausgebildet. All diese Charakteristika der Schule haben sich über viele Jahrzehnte, in denen sich Staat und Gesellschaft enorm gewandelt haben, nur geringfügig verändert. Mit tradierten Lernformen werden große Schülermengen gleichzeitig beschult und dabei soll im Laufe der Zeit immer mehr Wissen vermittelt werden. Die staatliche Schule hat damit hinlänglich bewiesen, dass sie ein stabiles, funktionierendes und konservatives System ist. Sie zeigt sich als außerordentlich resistent gegenüber gesellschaftlichen Entwicklungen.

Die Schule wurde von Beginn an kritisiert, aber noch nie hagelte es derart Vorwürfe von allen Seiten wie heutzutage. Eltern wollen mehr Mitspracherechte, wünschen, dass ihre Kinder individuell gefördert werden oder dass die Schule auch Nachmittagsbetreuung anbietet und immer neue Aufgaben übernimmt und Themen bearbeitet. Universitäten monieren die unzureichende Vorbildung ihrer Studienanfänger. Die Wirtschaft wünscht sich, dass Jugendliche wieder verstärkt Konfliktlösung lernen. Politiker fordern, dass in der Schule wieder verstärkt Werte wie Disziplin und Toleranz vermittelt werden. Dabei ist die Schule auch vor sich widersprechenden Forderungen nicht gefeit. Die Öffentlichkeit hält den Lehrerinnen und Lehrern vor, sie unternähmen zu wenig gegen die Gewalt unter Kindern und Jugendlichen. Es gibt wissenschaftliche Untersuchungen, die nachweisen, dass viele Schulabgänger nicht einmal hinreichend die elementaren Kulturtechniken (Lesen, Schreiben, Rechnen) beherrschen. Die großen Schulleistungsstudien der letzten Jahre haben in zum Teil spektakulärer Weise das staatliche Schulsystem "evaluiert". Die vorliegenden Befunde verweisen auf Defizite in unterschiedlichen Bereichen des Schulsystems.

Seit der Epoche der Aufklärung wird darüber diskutiert, ob die Lehrkraft zuerst Berater und Anregender oder primär Vermittler von Wissen, Normen und Gesetzen sein soll. Selbst in liberalen Zeiten in Deutschland gab es dabei eher kulturgemäße materiale Bildung, d. h. eine Ausrichtung an Gesetzen, Normen und Regeln, eine Anerkennung der Obrigkeit und des Staates sowie eine Regenerierung der ständischen Ordnung. Neuerungen, z. B. Reformpädagogik, kritische Psychologie, Emanzipationspädagogik der 60er/70er Jahre, wurden zwar immer geschickt integriert, aber nur soviel, um das System nicht ernsthaft zu gefährden.

Die deutsche Schulaufsicht ist eine Gouvernante

Der deutsche Staat vor 1914 war wie eine auf den Kopf gestellte Pyramide konstruiert. Auf der oberen Ebene der Landesregierung differenzierte sich der Staat vielfältig aus und holte sich Tausende Experten aller möglichen Fachrichtungen in die Ministerien, um dort das politisch Notwendige und Wünschenswerte im Detail festzulegen. Tat sich ein neues Problem im Staate auf, wurde dafür ein neuer Beamter eingestellt. Die heute noch übliche Erstfrage eines deutschen Staatsdieners, wenn er mit einem "Vorgang" konfrontiert wird - "Bin ich zuständig?" - hat ihre Wurzeln in dieser Zeit. In einem derart ausdifferenzierten Spezialistensystem ist diese Frage verständlich und sinnvoll.
Diese Grundstruktur hat freilich eine inhaltlich bestimmte Voraussetzung: Die da "oben" wissen genauestens Bescheid und ordnen in fast allen Fällen das Richtige an, so dass "unten" wirklich nur noch auszuführen ist.
Mit dem modernen Selbstverständnis von Mensch und Gesellschaft ist das allerdings nicht mehr vereinbar. Im Bereich Schule ist es bis heute immer noch so oder mindestens so ähnlich.
Ähnlich einer Gouvernante glaubt die Schulaufsicht immer noch darauf achten zu müssen, dass das "Kindchen Schule" immer schön pariert und sich das Kleidchen nicht schmutzig macht. Eine solche Struktur ist nicht geeignet, eine Schulreform durchzusetzen. Tendenziell beschäftigt sie sich nämlich überwiegend mit sich selbst. Und weil sie nach obrigkeitsstaatlichem Prinzip organisiert ist, kann sie es kaum verwinden, dass sich an der Basis etwas regt, wofür sie nicht zuständig ist. Wenn der Staat einerseits seinen Grundgesetzauftrag weiterhin erfüllen will, gleichzeitig aber der Einzelschule mehr Kompetenzen überantworten will, muss er genau definieren, welche seiner bisherigen Kompetenzen er zu dezentralisieren gedenkt. Schließlich wird es darum gehen, eine sehr eindeutige Aufgabenabgrenzung zwischen den immer selbstständiger werdenden Schulen einerseits und der staatlichen Schulaufsicht andererseits vorzunehmen.

Bekanntermaßen nimmt der Staat seine Funktion über die Lehrerausbildung bzw. Lehrerbildung, die Stundentafel, die Curriculumentwicklung, den Klassenteiler bzw. Lehrereinsatz sowie das Berechnungswesen, Prüfungen und Zulassungen wahr. Systembedingt gibt es dabei keine Veranlassung, die Qualität zu überprüfen oder zu verbessern; es sei denn, es entsteht ein gewaltiger Außendruck. Es gibt kaum eine neutrale Sicht, weil bei den Kontrolleuren auch die Verantwortung liegt und der "Außenblick" fehlt. Das ist bei einer typischen Biographie der Bediensteten, nämlich vom Lehrer zum Schulleiter und dann zum Schulaufsichtsbeamten, nicht verwunderlich. Das allgemeine Beratungsverständnis in der öffentlichen Diskussion löst viele Probleme nicht. Es steht zu befürchten, dass weder die Kontrollfunktion noch die Supportfunktion gegenüber den Schulen wahrgenommen werden kann. Wir wissen hingegen wie erfolgreiche Systeme arbeiten: Sie sind homöostatisch - selbstregulierend. Sie konfrontieren sich mit Außenwahrnehmung. Sie finden Ziele, überprüfen diese, konfrontieren sie mit Fremdwahrnehmung und verwenden Wissen (außen und innen) zur Weiterentwicklung.

Die Zukunft der Schule liegt in der selbständigen Schule in einer Kommune

Der Begriff "autonome Schule" ist die größte Provokation für das staatliche Schulsystem seit der Reformpädagogik. Heißt das nun private Schule? Vergesellschaftete Schule? Selbstständige Schule? Wohl kaum, denn zum einen liefe eine solche Aktion dem Grundgesetz Artikel 7 zuwider. Zum anderen würde der Staat seine Definitionsmacht über die Lehrinhalte an die neuen Finanziers verlieren. Das aber widerspräche dem Gesellschaftsvertrag unseres demokratischen Gemeinwesens. Demnach muss der Staat zumindest die Voraussetzungen für eine Chancengleichheit seiner Bürger schaffen. Es ist schlecht vorstellbar, dass ein vollständig privatisiertes Schulsystem diesen Anspruch einlösen könnte. Wie aber wäre es mit dem seit langem populären Modell der vergesellschafteten Schule? Dieses Konzept sieht vor, dass die Beteiligten, vorrangig also Lehrer, Schüler und Eltern, selbst über die Lehrinhalte und -methoden bestimmen. Es wäre zum Beispiel möglich, dass in einer Schule X der Unterricht in modernen Fremdsprachen zugunsten des regionalen Dialekts abgeschafft wird. Auch diesem Modell steht nicht nur Artikel 7 Grundgesetz entgegen, es unterminiert zudem ebenso wie die Privatisierungsidee die Grundlage des Staates.
Wenn Privatisierung und Vergesellschaftung von Schule als Lösungsmöglichkeiten ausscheiden, was bleibt dann noch an Möglichkeiten, das Unternehmen Schule effizienter zu machen? Das Zauberwort der vergangenen Jahre heißt Schulautonomie. Der Einzelschule soll damit mehr Entscheidungsspielraum gegeben werden. Dies entspricht einem allgemeinen Trend in der Verwaltungsreform, Entscheidungen von oben nach unten zu delegieren, dorthin, wo die Probleme entstanden sind. Autonomie bedeutet dem Wortsinn nach: Leben nach selbstgegebenen Gesetzen. Das schließt den Staat tendenziell aus, ist also derzeit nicht realistisch. Was bleibt, ist eine Teilautonomie, bei der sich der Staat die Aufsicht einschließlich der Qualitätskontrolle vorbehält. Zwei Dinge sind an dem Konzept der teilautonomen Schule besonders interessant. Erstens: Auch dieser Reformimpuls kommt von oben, aus den Ministerialbehörden. Zweitens: Die meisten Lehrer und Schulleiter wehren sich dagegen. Viele Lehrer sehen nicht ein, was das Gerede von der teilautonomen Schule soll. Eine weitgehende pädagogische Autonomie empfinden sie jeden Tag im Klassenzimmer, sobald sie die Tür hinter sich zumachen. Eine Autonomie, die sich zwischen ihrer Verpflichtung gegenüber dem Rechtsstaat als dem Garanten konstitutioneller Normen einerseits und dem Selbstbestimmungsrecht des Schülers andererseits entfalten kann. Nicht wenige Lehrer misstrauen daher den Reformvorschlägen, weil sie keine Vorteile, dafür aber mehr Arbeit auf sich zukommen sehen. Letztlich ist es ihnen egal, ob der Kopierer auf dem Gang von ihnen selbst oder von der Schulverwaltung ausgesucht wurde. Das Angebot der teilautonomen Schule interpretieren sie als Trick der Schulverwaltung, den Mangel von oben nach unten durchzureichen.
Nüchtern ist freilich zu konstatieren: Weder das Emanzipationsbegehren der 68er noch die deutsche Wiedervereinigung von 1989 haben ausgereicht, um einen wirklichen Strukturwandel des Schulsystems in Gang zu setzen. Aller Voraussicht nach wird nun ein weitaus profanerer Grund die Reform des öffentlichen Dienstes einleiten: die allgemeine Finanznot und die PISA-Studie.

Der politische Druck kommt aus den neuen Bundesländern

Als die DDR im Herbst 1989 aus eigener Kraft zusammenbrach, privatisierte sie zuerst das Risiko. Das heißt, eine bis dahin geschlossene Gesellschaft mit eigenen Lebens- und Überlebensregeln entstaatlichte das persönliche Lebensrisiko. Gemessen an westlichen Maßstäben hatte der DDR-Bildungskanon nach Auffassung von Bildungsforschern drei große Defizite: die mangelhafte Vermittlung von Fremdsprachen, vor allem moderner Fremdsprachen wie Englisch und Französisch; Mängel in der musisch-ästhetischen Bildung und Erziehung, insbesondere in Bezug auf die moderne europäische Kunst- und Kulturgeschichte sowie die einseitige Ausrichtung der Geschichts- und Gesellschaftswissenschaften auf die "marxistisch-leninistische Weltanschauung", in denen die Geschichte des Abendlandes und z. B. die Entwicklung der Demokratie in Europa kaum vorkamen. Geschichte wurde unter Berufung auf Karl Marx in erster Linie als Geschichte von Klassenkämpfen verstanden. In anderen Bereichen, etwa dem mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich, ist umgekehrt davon auszugehen, dass der Unterricht in den Schulen der DDR - verglichen mit internationalen Standards - relativ erfolgreich war.
Mit dem Tag der deutschen Einheit am 3. Oktober 1990 wurde das Rechts- und Normsystem der alten Bundesrepublik mit Mehrheitswillen des Volkes in Ost und West auf den Osten Deutschlands übertragen. Damit wurden in einem relativ einmaligen historischen Akt von einem Tag auf den anderen Normen und Lebensregeln gültig, die bis dahin der Bevölkerung des Ostens weder wirklich bekannt waren, geschweige denn als sinnvoll erachtet wurden. Gleichzeitig wurde ein Großteil der östlichen Lebens- bzw. Überlebensrituale entwertet. Darüber hinaus bedeutete die Stichtagumstellung auch, dass inhaltliche und strukturelle Probleme der alten Bundesrepublik, etwa der endlose Streit über die Vor- und Nachteile des gegliederten Schulsystems versus Gesamtschule, über Nacht nun auch in den Osten gelangten. Selbst die Variationen in den Schulgesetzen der neuen Bundesländer sind auf westliche Bildungsexperten zurückzuführen, die nach der Wende in den Osten kamen. Zwar gingen die meisten mit viel Idealismus und redlichen Motiven ans Werk, dennoch waren sie in ihren alten Denk- und Verhaltensmustern gefangen. Rückblickend betrachtet, lassen sich drei Typen unterscheiden: diejenigen, die ihre lang angestauten Ideen umsetzen wollten, welche sie aus den unterschiedlichsten Gründen in den ausdifferenzierten westlichen Bildungsstrukturen nicht realisieren konnten; diejenigen, die nach dem Motto verfuhren: Das hat im Westen immer funktioniert, das muss auch für den Osten gut sein und schließlich die Pragmatiker, die keiner besonderen Bildungsidee folgten, sondern sich jeden Morgen neu sagten "Ich bearbeite genau das, was für heute auf meinem Schreibtisch liegt". Hinzu kamen die enormen, eruptionsartigen Verwerfungen, die mit den beiden Begriffen "demografische Entwicklung" und "Bildungsexpansion" umrissen werden können. Wurden beispielsweise 1989 in der DDR noch
200 000 Kinder geboren, waren es 1993 in den neuen Bundesländern nur noch 77 000. Entwicklungen, die in der alten Bundesrepublik einen Zeitraum von ca. 30 Jahren beanspruchten (relativ niedrige Geburtenzahlen und relativ hoher Anteil an Gymnasialplätzen), vollzogen sich in den neuen Bundesländern wie im Zeitraffer.

Öffnung von Schule - aber wie?

Der Begriff der Öffnung von Schule beinhaltet im allgemeinen pädagogischen Sprachgebrauch der letzten Jahre zwei Dimensionen. Zunächst ist die Öffnung nach innen gemeint, die sich sehr wesentlich auf die subjektiven bzw. individuellen Entfaltungsmöglichkeiten von Schülerinnen und Schülern richtet. Es geht um eine pädagogische Konzeption, die auf die Interessenlagen der Heranwachsenden im unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Bereich abzielt. Die andere Seite der Medaille richtet sich nach außen. Hier ist das regionale Umfeld der jeweiligen Schule gemeint, und es besteht der Wunsch, die pädagogische/didaktische Konzeption offen zu legen und gleichzeitig außerschulische Partner für die Arbeit in der Schule zu finden. In diesem Zusammenhang sind die Tendenzen zur so genannten Schulprogrammentwicklung in vielen deutschen Bundesländern zu nennen. In diesen Schulprogrammen wird versucht, den Begriff der geöffneten öffentlichen Schule nach innen und außen zu vermitteln. Dabei wird sichtbar, dass die staatliche Institution Schule kein hermetisch abgeschlossenes System innerhalb der Gesellschaft ist, sondern ein Teilbereich der gesellschaftlichen und staatlichen Realität, dem ganz bestimmte Aufgaben zufallen. Geöffnete Schulen wenden sich dem lebenslangen Lernen zu, schaffen Begegnungsmöglichkeiten zwischen den Generationen und erobern sich zunehmend einen öffentlichen Platz im gesellschaftlichen oder kulturellen Leben einer Kommune. Zuweilen geschieht es, dass die Autonomiebestrebungen solcher Schulen an die Grenzen der staatlichen Einbettung bzw. Regulierung des staatlichen Schulsystems stoßen. Doch auch in solchen Schulen gelingt es immer wieder, durch die Einbeziehung von Eltern, kommunaler Öffentlichkeit, ehemaligen Schülern oder außerschulischen Partnern Kompromisslösungen zu finden. Geöffnete Schulen benutzten darüber hinaus den Projektunterricht als strategische Methode zur Veränderung der ritualisierten Zeittakte, nach denen üblicherweise die Schulorganisation verläuft. Im Allgemeinen sind es nachfolgende thematische Akzente, die geöffnete Schulen für sich in Anspruch nehmen:
- die Berufs- und Arbeitswelt sowie die Berufswahlorientierung und die Lebensplanung der heranwachsenden Generation
- die Verantwortung für das Gemeinwesen dadurch dokumentieren, dass Projekte wie das Servicelernen im Schulprogramm Widerhall finden
- die Organisation der Verständigung zwischen den Kulturen, unter anderem auch durch die Beteiligung an internationalen Programmen oder die Organisation von Schulpartnerschaften
- die musisch-ästhetische Erziehung und Bildung sowie der Umgang mit alten und neuen Medien zur kreativen Entwicklung von Interessen und Fähigkeiten
- der natürliche Umgang mit den ökonomischen und ökologischen Ressourcen im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung.

Geöffnete Schulen gibt es unter verschiedenen Programmnamen auch in anderen Staaten dieser Welt. Besonders hervorzuheben sind hier die Communite-Education-Ansätze in Großbritannien und in den Vereinigten Staaten von Amerika, die nach dem Motto arbeiten "Macht die Schule auf, lasst das Leben rein!". Oft werden dort öffentliche Schulen in Zentren des Gemeindelebens verwandelt, z. B. durch gleitende Übergänge des "klassischen" Schulunterrichts, verbunden mit Werkstättenarbeit, sozialen Diensten sowie der Arbeit von Volkshochschulen, Vereinen, Klubs, Freiwilliger Feuerwehr, Kindergärten, Bibliotheken, Bürgerinitiativen, Orchester, Chor u. Ä.

In den Niederlanden entwickelte sich unter dem Sammelbegriff Brede School (Breite Schule) eine Schulentwicklung, die besonders für Kinder alleinerziehender Eltern einen Ganztagsbetrieb anbieten. Diese Schulen präsentieren sich öffentlich und erreichen damit enorme Magnetwirkung. In ähnlicher Weise arbeiten auch die so genannten Magnet-Schools in den Vereinigten Staaten von Amerika.

Öffnung von Schule und Chancen bzw. Möglichkeiten der Kirche

Bei der Frage nach der Öffnung von Schule im Zusammenhang mit den kirchlichen Interessen und Belangen sind verschiedene Aspekte für das öffentliche Schulwesen von Bedeutung. Ich nenne folgende konkrete Möglichkeiten: Die Kirchen beispielsweise in ihrer (bau)geschichtlichen Form und ihrer inneren architektonischen Bedeutung bieten gleichermaßen musisch-ästhetische, historische, sinnstiftende und ethisch-moralische und auch naturwissenschaftliche Bezugspunkte für die Arbeit der Schule. Kirchenbücher und Kirchengeschichte sind in vielen Kommunen oft die einzigen Spuren hin zum Werdegang der Kommune oder der besiedlungsgeschichtlichen Begebenheit. In diesem Koordinatensystem kann einiges für die Identifikation von Schülerinnen und Schülern mit ihrem Ort und ihrem Umland erreicht werden.

Die Kirche als religiöse Institution ist Ort, an dem Menschen zentrale und existenzielle Fragen des Menschseins stellen dürfen und Antworten suchen und finden. Sie ist Anlaufpunkt und Orientierungspunkt für viele Gemeindemitglieder bei zentralen oder herausragenden Lebenspunkten wie Geburt, Taufe, Hochzeit, Tod, Beerdigung, Feiertagen, Gedenkveranstaltungen u. a. Auch im politischen Kontext ist die Kirche als Institution und Partner der öffentlichen Schule von enormer Bedeutung, beispielsweise als Asylstätte, als Stätte des Schutzes bei politischer Verfolgung (Nikolaikirche Leipzig, Gethsemane-Kirche Ost-Berlin u. a.). Darüber hinaus entwickelten sich Kirchen ähnlich öffentlicher Schulen als sozio-kulturelle Stätten kommunaler Öffentlichkeit. Sie veranstalten Konzerte, Festspiele, Dorffeste, Märkte u. a. Öffentliche Schulen nutzen deshalb diese vielfältigen Möglichkeiten der Kirchen und gestalten gemeinsam eine regionale bzw. kommunale Wirklichkeit, die eben nicht von Hass, Missgunst und Gewalt geprägt ist. Eine ganz besondere Bedeutung kommt in dieser Hinsicht der kirchlichen Schüler- und Jugendarbeit zu.

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Gerborg Drescher: Evangelische schulbezogene Jugendarbeit

Drei Beispiele schulbezogener Jugendarbeit

Die Glocke tönt. Schulschluss. Die Schüler/innen strömen in das Schülercafé. Ranzen fliegen in die Ecke. "Für mich ein Mozarella-Brötchen, bitte!" "Können wir das neue Spiel haben?" "Mathe war mal wieder oberlangweilig heute!" Die Tür fliegt auf. "Ich habe in Englisch eine 4!" Tina stürzt freudestrahlend ins Café. Ihre Versetzung ist jetzt nicht mehr gefährdet. Kaum hat sie sich versehen, wird sie auf den Tresen gehoben und ihr Erfolg mit einem Freudengeschrei aller Anwesenden gefeiert.

Die Klasse 8d hat für ein paar Tage das Schulgebäude verlassen und ihr Quartier in einem Freizeitenheim aufgeschlagen. Besinnungstage sind angesagt. Die Schüler/innen wollen innehalten und ihrer Klassengemeinschaft auf die Spur kommen. "Eigentlich sollte man sie zutreffender "Besinnungs-Nächte" nennen", bemerkt eine Mitarbeiterin, die Klassen auf ihren Besinnungstagen begleitet. "Das Eigentliche passiert in den Nächten - Gespräche, eher am Rande über das, was die Jugendlichen unbedingt angeht: über sich selbst, über Gott und die Welt."

In einem Dekanat trifft sich regelmäßig eine Arbeitsgemeinschaft von Jugendreferent/innen und Lehrer/innen. Einmal im Jahr packen sie gemeinsam ein Projekt an. "Mehr Leben ins Leben", so lautete eine Projektwoche. Eine Woche lang fand der Unterricht an den teilnehmenden Schulen einmal anders statt. Bodypainting stand da auf dem Stundenplan, oder Kanufahren und vieles mehr. Es ging aber auch um Suchtprävention, Eine-Welt-Arbeit, Konfliktbearbeitung.

Jugendarbeit und Schule müssen kooperieren

Noch vor 10 Jahren standen sich Jugendarbeit und Schule feindlich gegenüber. Scharfe Auseinandersetzungen prägten ihr Verhältnis zueinander. Hartmut von Hentig merkte in seinem Buch "Schule neu denken"(1) an, dass durch Konkurrenz von Schule und Jugendhilfe, und das heißt damit auch der Jugendarbeit, die besten pädagogischen Chancen verpasst werden. Inzwischen steht außer Frage, dass Schule und Jugendarbeit zusammen arbeiten müssen. Schule und Jugendarbeit sind gefordert, Antworten auf Fragen und Probleme des gesellschaftlichen Wandels zu finden. Die gesellschaftlichen Veränderungen, die sich insbesondere in dem Wandel der Familie als Sozialisationsinstanz und der veränderten Rolle von Frauen in Familie und Gesellschaft zeigen, haben zu neuen Anforderungen an das Schulsystem, aber auch an die Jugendarbeit geführt: Die Nachfrage nach bedarfsorientierter verlässlicher Betreuung, der Bedarf an Orientierungshilfen für Jugendliche sowie der Notwendigkeit der sozialen und kulturellen Integration von Jugendlichen aus Migrantenfamilien.

Die fachlich und institutionell streng getrennte "Bearbeitung" von Kindern und Jugendlichen als "Schüler/innen" (am Vormittag) und als Kinder und Jugendliche "an sich" (am Nachmittag) lässt sich nicht mehr aufrecht erhalten. Es sind Überschneidungsbereiche entstanden, die über die herkömmlichen Formen der Kooperation hinaus vernetzte Handlungsansätze erforderlich machen. Nur durch Umstrukturieren und Bündeln von Ressourcen können Gestaltungsspielräume erhalten bleiben. Eine Kooperation zwischen Schule und Jugendarbeit ist sinnvoll und notwendig. Beide arbeiten mit derselben Zielgruppe, aber mit unterschiedlichen Zugangsweisen. Beide stimmen darin überein, dass bestmögliche pädagogische Bedingungen nur dann realisiert werden können, wenn die Lebenswelten Kinder und Jugendlicher als wesentliche Sozialisationsparameter gesehen werden. Darüber hinaus ergänzen sich Jugendarbeit und Schule in ihrem pädagogischen Repertoire und können somit gemeinsam einem ganzheitlichen Bildungsanspruch gerecht werden.

Schule als Lebensraum

Schon längst nicht mehr ist Schule reiner Lernort, sondern hat sich zu einem zentralen Lebensort und zu einem der wichtigsten Sozialisationsfaktoren von Jugendlichen entwickelt. In der Schule bilden Jugendliche ihr Sozialverhalten und finden ihre Freund/innen. Probleme in der Familie, drohende Arbeitslosigkeit, Leistungsdruck, Konkurrenz, Armut und alle Formen der dazugehörenden Suche nach Orientierung oder auch die Flucht in den Konsum, machen schon lange nicht mehr vor der Schultüre Halt. Schule ist zu einem Lebensort geworden, in dem Jugendliche aus sehr verschiedenen Lebenskontexten, sozialen Milieus und Kulturen zusammentreffen.
Schulen nehmen inzwischen auch deutlich wahr, dass sie in vielfacher Hinsicht zu einem Dreh- und Angelpunkt der Probleme ihrer Schüler/innen geworden sind. Innerhalb der Schule, sozusagen aus der Schule heraus, entstehen außerschulische Aktivitäten mit Schüler/inne/n: Projekte, Hausaufgabenbetreuung, Mittagstisch, Trainings zur Berufsvorbereitung, erlebnispädagogische Veranstaltungen... In ihnen finden Themen und Methoden der Jugendarbeit Anwendung. Die Trennung von außerschulischer und schulischer Bildung scheint sich aufzuweichen. Schule öffnet sich mehr und mehr den Anforderungen unserer Gesellschaft, den veränderten Ansprüchen und Bedürfnissen von Schüler/inne/n und gegenüber dem Gemeinwesen.

Was ist schulbezogene Jugendarbeit?

Das Kinder- und Jugendhilfegesetz (2) beschreibt den Rahmen für Kinder- und Jugendarbeit. Bei den in KJHG §11 Abs. 3 aufgeführten Schwerpunkten der Jugendarbeit weist der erste außerschulischer Jugendbildung einen eigenen Bildungsauftrag zu. Der dritte benennt schulbezogene Jugendarbeit als einen Schwerpunkt von Jugendarbeit. Damit hat die Möglichkeit, in der Schule Angebote zu machen, entweder als Freizeitarbeit, als projektbezogene Bildungsarbeit oder im Rahmen von Beratung und Hilfe einen rechtlichen Rahmen. (3)

Schulbezogene Jugendarbeit ist damit Jugendarbeit, die in oder in der Nähe von Schulen stattfindet und Jugendliche in ihrer Rolle als Schüler/in wahrnimmt und respektiert. Sie macht Angebote, die Schule als Lebensort von Jugendlichen ernst nehmen. Schulbezogene Jugendarbeit, so Heike Zick-Kuchinke, "hat die besondere Aufgabe, Kinder und Jugendliche zwischen verschiedenen Lebenswelten (Familie, Schule, Berufsausbildung, Freizeit) zu begleiten. Sie muss dabei die verschiedenen Lebenswelten miteinander in Beziehung setzten, so dass sie produktiv genutzt werden können. Dazu gehört auch, dass die Erfahrungen der Kinder und Jugendlichen in diesem Grenzgang an die beteiligten Institutionen vermittelt werden." Sie folgert: "Schulbezogene Jugendarbeit ist parteiliche Arbeit für Kinder und Jugendliche. Sie ist im klassischen Sinne Anwältin für Individualität und Selbstbestimmung, konfrontiert aber auch mit Grenzen, mit Widersprüchen, Konsequenzen des eigenen Tuns, mit Konflikten und einem sinnvollen Umgang damit."(4)

Schulbezogene Jugendarbeit als ein kirchliches Angebot in oder in der Nähe von Schule gibt Lebensorientierung und unterstützt Jugendliche darin, ihren eigenen Weg zu finden. Sie stellt einen Raum zur Verfügung, in dem Jugendliche über sich und die Welt nachdenken, in dem sie geschützt ihre Identität erproben und ausbilden; in dem gewohnte Standpunkte in Frage gestellt und neue Perspektiven eingenommen werden können; Räume, in dem Leben auch mal ver-rückt sein darf; die Platz und Atmosphäre bieten, verunsichernden Lebenssituationen und den damit einhergehenden Gefühlen geschützt Ausdruck zu geben, eben zu sagen, was einem auf der Seele brennt. Jugendarbeit kann nicht mehr allein auf eine Komm-Struktur bauen, sondern muss dort hingehen, wo die Jugendlichen sind. Schulbezogene Jugendarbeit geht dazu an oder in die Nähe des Ortes, an dem Jugendliche einen großen Teil ihres Tages verbringen und ist damit eine Form der aufsuchenden Jugendarbeit.

Schulbezogene Jugendarbeit hat viele Gesichter

Schule und Jugendarbeit öffnen Räume in gemeinsamer Verantwortung: Schülercafés entstehen, Schulsozialarbeit findet unter Trägerschaft der Evangelischen Jugend statt. Jugendarbeit trägt zur Bereicherung des Schullebens bei: Projekttage oder
- wochen werden gestaltet, Unterstützung bei der Berufsorientierung gegeben, Besinnungstage durchgeführt, Präventionsarbeit geleistet. Evangelische Jugend bringt sich mit ihren Möglichkeiten im Unterricht ein: eine englische Musikgruppe, zu Gast beim Jugendverband, gestaltet z.B. die Englischstunde. Jugendarbeit unterstützt Initiativen von Schüler/inne/n, indem Schülerbibelkreise begleitet, Lebenswochen Raum gegeben, SMV-Arbeit und Redaktionskreise von Schülerzeitungen gefördert werden. Bei der Begleitung von Tutor/innen kann Jugendarbeit direkt auf ihre Erfahrung mit der Schulung und Begleitung ehrenamtlicher Mitarbeiter/innen zurückgreifen. Zwischen dem Unterrichts- und Erziehungsauftrag der Schule und dem Anliegen der Evangelischen Jugendarbeit gibt es vielfache Verbindungen. Die Kriterien der Jugendarbeit (Freiwilligkeit, Partizipation und Ehrenamtlichkeit) behalten in der schulbezogenen Jugendarbeit ihre Gültigkeit.

Schulbezogene Jugendarbeit ist Jugendbildung

Die außerschulische Jugendbildung trägt mit allgemeiner, politischer, sozialer, gesundheitlicher, kultureller, naturkundlicher und technischer Bildung (KJHG §11 Abs.3) zum Erwerb von Handlungs- und Lebenskompetenz sowie zur individuellen Persönlichkeitsentwicklung von Jugendlichen bei. Das gesellschaftliche Zusammenleben, die Tragfähigkeit des sozialen Zusammenhalts und die gesellschaftliche Solidarität, der Bestand demokratischer Kultur und die Verständigung auf zentrale Werte hängen nicht mehr von der Vermittlung von Wissen ab, sondern von der Bildung von Personen in einem umfassenden Sinn. Jugendarbeit hat hier viel einzubringen.

Die Ergebnisse von PISA haben die bildungspolitische Diskussion neu angestoßen. Wie gut sind junge Menschen auf das Leben vorbereitet? Welche Grundkompetenzen haben sie für die aktive Teilhabe am gesellschaftlichen Leben? Verfügen sie über die notwendigen Kompetenzen für lebensbegleitendes Lernen? Die Ergebnisse sprechen eine deutliche Sprache: deutsche Schüler/innen liegen signifikant unter dem Niveau vergleichbarer Staaten. Allerdings wird die derzeitige bildungspolitische Diskussion auf den Bereich Schule enggeführt. Sie berücksichtigt zu wenig, dass gelingende nicht-formelle und informelle Bildung die Voraussetzung für gelingende formelle Bildung - d.h. für Schulbildung - ist. Jugendarbeit hat ihr Proprium in der informellen Bildung und unterstützt die nicht-formelle Bildung in der Peer-Group. Wenn 70 Prozent des Lernens außerhalb der Schule stattfindet, dann ist die derzeitige bildungspolitische Diskussion eine Engführung. Jugendarbeit kann sich mit ihren Möglichkeiten, ihren Erfahrungen, ihren Stärken, aber auch ihren Grenzen im Sinne der Kinder und Jugendlichen in die Diskussion einbringen.

Für eine neue und erfolgreiche Kultur der Zusammenarbeit zwischen Jugendarbeit und Schule braucht es Voraussetzungen. Die Schule braucht die Bereitschaft, ihr Schulleben grundsätzlich im Sinne einer stärkeren Lebensweltorientierung zu verändern. Sie braucht auch die Bereitschaft, in Kooperationen zu investieren, mit allen Chancen und Risiken. Die Jugendarbeit hingegen muss bereit sein, die Ziele und die Leistungen ihrer Angebote transparent zu machen, sie klar zu beschreiben und den Nutzen überprüfen zu lassen. Jugendarbeit muss sich ihrer eigenen Stärken bewusst werden und Schule als einen wichtigen sozialen Ort von Jugendlichen begreifen.

Schritte zu einer erfolgreichen Kooperation

Lehrer/innen und Mitarbeiter/innen in der Jugendarbeit müssen sich als gleichwertige Partner akzeptieren. Die gemeinsame Frage: Was wollen und brauchen Kinder und Jugendliche eigentlich? eröffnet die Grundlage für die gemeinsame Arbeit. Trotz aller Gemeinsamkeit werden die unterschiedlichen Herangehensweisen von Jugendarbeit und Schule nicht verwischt. Es gilt die eigenen professionellen Stärken und Ressourcen zu realisieren. Zu entscheiden ist, welche Ziele in ein Kooperationsprojekt passen und welche nicht. Ohne Verständigung über Ziele und Verantwortlichkeiten bei der Zusammenarbeit drohen Konkurrenz und Vereinnahmung für eigene Interessen. "Benutzt die Schule die Jugendarbeit, um Betreuungsprobleme zu lösen, ihr Schulprofil zu gestalten oder schulische Probleme abzufedern, benutzt Jugendarbeit Schule nur, um ihre Existenzberechtigung zu sichern und Kunden zu bekommen, kann die Kooperation nur scheitern, weil sie dann nicht im Interesse der Kinder und Jugendlichen eingegangen wurde." (5) Ein Konzept schafft Klarheit über Rahmenbedingungen, Ziele, Inhalte, Methoden. Es kann Grundlage für einen schriftlichen Kontrakt sein, in dem Raumnutzung, Versicherungsfragen, Personalangelegenheiten etc. geregelt wird. Die Herstellung von Verbindlichkeit, Verlässlichkeit und gegenseitiger Erreichbarkeit sind Grundlage für einen guten Umgang miteinander. In kleinen Schritten denken verhindert Frust.

Damit die Zusammenarbeit länger stabil bleiben kann, darf sie nicht auf dem Engagement Einzelner basieren, sondern muss in Strukturen übergehen. Eine Vernetzung mit Schulleitung, Lehrerkollegium, Schüler- und Elternschaft ist unablässig. Auf kirchlicher Seite ist eine Anbindung auf Dekanatsebene sinnvoll. Die Gremien der Evangelischen Jugend (z.B. Jugendausschuss, Dekanatsjugendkonvent) sind mit einzubeziehen. Sowohl Evangelische Jugend als auch die Schule bringen Personal- und Finanzmittel mit ein.
Experten vernetzen

Das Amt für evangelische Jugendarbeit in Bayern bietet seit Jahren in Kooperation mit dem Religionspädagogischen Zentrum Heilsbronn und dem Studienzentrum für evangelische Jugendarbeit in Josefstal gemeinsame Fortbildungen für Lehrer/innen und Mitarbeitende in der Jugendarbeit an. Gemeinsam arbeiten die verschiedenen Berufsgruppen an einem Thema - und entdecken dabei ihre jeweilige Expertenschaft, nehmen wahr, dass sie in ihrer Arbeit mit Kindern und Jugendlichen ähnliche Fragen und Ziele haben und sich dabei in ihren pädagogischen Ansätzen ergänzen können. Ganz nebenbei werden Hemmschwellen und Vorurteile abgebaut. Manches Angebot von schulbezogener Jugendarbeit hat durch diese Fortbildungen seinen Anfang gefunden.

Jugendarbeit hat Schule als Kooperationspartnerin einiges zu bieten. Sie stellt Lebensräume zur Verfügung, die geprägt sind durch die Möglichkeit von Mitbestimmung und Mitverantwortung. Diese bieten eine gute Grundlage für das Erlernen und Praktizieren von demokratischen Regeln und Grundprinzipien. Jugendliche erhalten Gestaltungsräume, in denen sie sich erproben und finden können. Mit ganzheitlicher Persönlichkeitsbildung hat Jugendarbeit viel Erfahrung. In der Jugendarbeit findet Lebensbegleitung und Seelsorge statt.

In ihrem Engagement für Kinder und Jugendliche treffen sich schulbezogene Jugendarbeit und Schulpastoral. In den Schulen ist es mittlerweile selbstverständlich, miteinander Angebote für Schüler/innen zu verantworten oder auch gemeinsam Schülercafés zu unterhalten. Das gemeinsame Engagement der Kirchen für den Lern- und Lebensraum Schule eröffnet Schüler/innen und Lehrer/innen die Möglichkeit im manchmal sehr belasteten Alltag die befreiende Hoffnungsbotschaft Jesu Christi zu erfahren.

Evangelisches Profil

Das spezifische evangelische Profil schulbezogener Jugendarbeit liegt darin, dass sie Jugendliche in ihrer Entwicklung zu mündigen Menschen begleiten und fördern will. Dabei weiß sie sich dem Anspruch verpflichtet, die befreiende Botschaft Jesu Christi in der Lebenswirklichkeit von Jugendlichen lebendig werden zu lassen. Sie will Angebote zur Lebensorientierung geben und greift religiöse Interessen und spirituelle Bedürfnisse auf. So entstehen Orte der Begegnung, die zu "Hoffnungsorten" werden können. Angefragt werden und sich fragen lassen, gemeinsam auf dem Weg sein, sich verstehen als Weggemeinschaft des Volkes Gottes. Es geht darum, Jugendlichen Lebensräume anzubieten, die sie bewohnen, aber auch wieder verlassen können. Schulbezogene Jugendarbeit ist ein Ort, an dem Begegnung möglich ist, die Schüler/innen befähigt, bewusster, kenntnisreicher und reflektierter mit Sinnangeboten in unserer heutigen Zeit umzugehen.

Jugendliche suchen "auratische Orte" (6), d.h. ausstrahlende und gestaltete Orte, und Menschen, die dort zur Verfügung stehen und sich einlassen auf die, die kommen. Scheinbar zufällige Gespräche entstehen, weiten sich aus zu lebenswichtigen Themen. An den erlebten Brüchen, Grenzerfahrungen, Übergängen oder gar Wendepunkten entzünden sich die Fragen nach dem, was darüber hinausweist, was trägt. "Die Religion heutiger Jugendlicher wird in dem Maß sichtbar, in dem wir uns auf ihre lebensgeschichtlichen und lebensweltlichen Zusammenhänge einlassen" (7)

Evangelische schulbezogene Jugendarbeit orientiert sich an den Bedürfnissen Jugendlicher. Wie Jesus fragen wir heute: Was brauchen die Jugendlichen, die wir vor uns haben? Was ist in unserer Situation not-wendig? Schulbezogene Jugendarbeit ist lebensnahe und lebensbegleitende Arbeit mit Jugendlichen. "Unsere Kirche würde bereichert, wenn die ganze Sehnsucht dieser Generation auf der Suche nach dem Ich in unsere Arbeit einfließen dürfte." (8) Um dieser Sehnsucht Raum zu geben vernetzen sich schulbezogene Jugendarbeit und Schulpastoral an vielen Orten.

Schulbezogene Jugendarbeit ist kein Zaubermittel, um die Kirche wieder mit Jugendlichen zu füllen oder um aus Schule ein Paradies zu machen. Schulbezogene Jugendarbeit kann ihren Beitrag dazu leisten, dass sich Kinder und Jugendliche wohler in ihrer Schule fühlen, dass sich Schule menschenfreundlicher gestaltet, dass das Klima in der Schule erträglicher wird. In schulbezogener Jugendarbeit kann Kirche als ein Ort der Gemeinschaft erfahren werden, ein Ort, an dem Fragen gestellt und Antworten gesucht werden, kann die Botschaft von der Menschenfreundlichkeit Gottes Gestalt gewinnen. Wo wir Jugendliche in ihren Lebensfeldern aufsuchen wächst die Chance, dass sie Zugang finden zu Glaube und Religion. "Geht hin", sagt Jesus, und nicht: Wartet, bis sie zu euch kommen.

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Autorinnen und Autoren des Heftes

  • Klaus Birkelbach, Frankfurt
    Schulsozialarbeit an der Elly-Heuss-Knapp-Schule
  • Astrid Diedrich, Wiesbaden
    Schulseelsorgerin
  • Gerborg Drescher, Nürnberg
    Pfarrerin, Referentin für Schülerarbeit im Amt für Jugendarbeit
  • Dr. Uta Hallwirth, Stein
    Leiterin Fachbereich "Fort- und Weiterbildung" der Evang. Schulstiftung
  • in Bayern
  • Elke Heldmann-Kiesel, Darmstadt
    Öffentlichkeitsreferentin im Amt für Kinder- und Jugendarbeit der EKHN
  • Karl-Heinz Held, Mainz
    Abteilungsleiter im Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend RLP
  • Dr. Markus Hentschel, Hannover
    Generalsekretär der Evangelischen Schülerarbeit (AES)
  • Dr. Jan Hofmann, Berlin
    Direktor des Pädagogischen Landesinstituts Brandenburg
  • Dr. Heiner Keupp, München
    Professor an der LMU, Institut für Psychologie
  • Peter Ortling, Krefeld
    Leiter der Montessori-Gesamtschule
  • Maike Schaub-Vaupel, Königsberg
    Religionspädagogin
  • Dr. Gottfried Schüz, Wiesbaden
    Leiter des Studienseminars für das Lehramt an Grund- und Hauptschulen Mainz
  • Friedemann Stöffler, Stuttgart
    Landesreferent für Schülerarbeit im Evang. Jugendwerk in Württemberg
  • Susanne Thurn, Bielefeld
    Leiterin der Laborschule Bielefeld
  • Klaus Wild, Wendelstein
    Institutsrektor i.K. am Religionspädagogischen Institut, Heilsbronn
  • Dr. Rainer Winkel, Gelsenkirchen
    Professor, Schulleiter an der Evang. Gesamtschule Gelsenkirchen (EGG)
  • Heike Zick-Kuchinke, Darmstadt
    Referentin für Schülerarbeit im Amt für Kinder- und Jugendarbeit der Evangelischen Kirche Hessen-Nassau

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